教育行動(dòng)研究中的“實(shí)踐者即研究者”身份重構(gòu)——基于凱米斯《行動(dòng)研究規(guī)劃》一、摘要與關(guān)鍵詞摘要：教育行動(dòng)研究作為一種連接理論與實(shí)踐、旨在改進(jìn)教育教學(xué)的質(zhì)性研究范式，其核心特征在于強(qiáng)調(diào)實(shí)踐者在研究中的主體地位。本文聚焦于教育行動(dòng)研究中的關(guān)鍵議題——“實(shí)踐者即研究者”的身份重構(gòu)，并以斯蒂芬·凱米斯在《行動(dòng)研究規(guī)劃》中所闡述的螺旋式循環(huán)模型為理論參照，系統(tǒng)探究這一身份重構(gòu)的內(nèi)在邏輯、方法論要求與實(shí)踐意義。研究采用文本闡釋與批判性分析的方法，首先界定了“實(shí)踐者即研究者”的雙重意涵：即實(shí)踐者作為問(wèn)題情境的親歷者具有不可替代的經(jīng)驗(yàn)優(yōu)勢(shì)，同時(shí)必須通過(guò)系統(tǒng)的反思和探究獲得研究者的批判性視角與方法素養(yǎng)。凱米斯的規(guī)劃模型，即“規(guī)劃—行動(dòng)—觀(guān)察—反思”的螺旋上升過(guò)程，為這一身份重構(gòu)提供了清晰的操作路徑。核心發(fā)現(xiàn)是，身份重構(gòu)的關(guān)鍵在于，實(shí)踐者必須將日常的“行動(dòng)”提升為“批判性的、知情的行動(dòng)”，將表層的“反思”深化為“系統(tǒng)的、理論引導(dǎo)的反思”。這種重構(gòu)不僅是一種技能的獲得，更是一種意識(shí)形態(tài)的轉(zhuǎn)變，它賦予實(shí)踐者以批判、自我解放的能動(dòng)性。本研究認(rèn)為，對(duì)“實(shí)踐者即研究者”身份的系統(tǒng)理解與有效轉(zhuǎn)化，是行動(dòng)研究取得實(shí)效、推動(dòng)教育民主化進(jìn)程的關(guān)鍵，也為當(dāng)前教育實(shí)踐中的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供了新的理論框架。關(guān)鍵詞：教育行動(dòng)研究；實(shí)踐者即研究者；身份重構(gòu)；凱米斯；螺旋式規(guī)劃二、引言在教育研究領(lǐng)域，長(zhǎng)久以來(lái)存在著“理論與實(shí)踐脫節(jié)”的深刻困境。學(xué)院派研究者往往基于抽象的理論模型和實(shí)驗(yàn)室的實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)，產(chǎn)出大量旨在解釋教育現(xiàn)象的理論成果，但這些成果卻難以直接指導(dǎo)和改進(jìn)教師在復(fù)雜、多變的真實(shí)課堂情境中的具體實(shí)踐。教育工作者，即教育實(shí)踐者，則常常被視為理論的被動(dòng)接受者或研究的被試，其豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和對(duì)情境的深刻理解在傳統(tǒng)研究范式中被邊緣化。這種“雙重文化”的分離，不僅削弱了教育研究對(duì)實(shí)踐的效用，也抑制了實(shí)踐者自身的專(zhuān)業(yè)發(fā)展與創(chuàng)新潛能。教育行動(dòng)研究正是在對(duì)這種傳統(tǒng)研究模式的批判與反思中應(yīng)運(yùn)而生的。自庫(kù)爾特·勒溫奠定其基礎(chǔ)，經(jīng)勞倫斯·斯滕豪斯、約翰·埃利奧特等人的發(fā)展，特別是斯蒂芬·凱米斯等學(xué)者在澳大利亞的系統(tǒng)化建構(gòu)，教育行動(dòng)研究已成為一種被廣泛接受的、以實(shí)踐改進(jìn)為直接目的的研究方法。行動(dòng)研究的核心要義在于，將研究過(guò)程與教育實(shí)踐活動(dòng)融為一體，鼓勵(lì)并要求教育實(shí)踐者本身成為研究的主體，即成為“實(shí)踐者即研究者”。這種身份的重構(gòu)，不僅是一種研究角色的轉(zhuǎn)變，更是對(duì)知識(shí)、權(quán)力與民主化教育進(jìn)程的深刻訴求。然而，“實(shí)踐者即研究者”的身份重構(gòu)并非易事。日常的教育實(shí)踐是忙碌而瞬息萬(wàn)變的，教師習(xí)慣于依賴(lài)直覺(jué)、經(jīng)驗(yàn)和既有的教學(xué)模式進(jìn)行“行動(dòng)”，這種行動(dòng)缺乏系統(tǒng)的反思與理論的支撐。將一位優(yōu)秀的實(shí)踐者轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€(gè)合格的研究者，需要克服慣性、時(shí)間、專(zhuān)業(yè)知識(shí)等多重挑戰(zhàn)。實(shí)踐者必須學(xué)會(huì)跳脫出日常實(shí)踐的沉浸狀態(tài)，以批判的眼光審視自身實(shí)踐的有效性與倫理合理性；必須掌握系統(tǒng)的研究方法，將個(gè)人經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為公共知識(shí)；必須將碎片化的反思提升為結(jié)構(gòu)化的、螺旋上升的探究過(guò)程。澳大利亞教育家斯蒂芬·凱米斯（StephenKemmis）及其合作者所提出的行動(dòng)研究螺旋式規(guī)劃模型，即“規(guī)劃（Plan）—行動(dòng)（Act）—觀(guān)察（Observe）—反思（Reflect）”的循環(huán)往復(fù)，為解決上述困境提供了一個(gè)清晰、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)姆椒ㄕ摽蚣?。該模型不僅僅是一套操作步驟，更是一種對(duì)“實(shí)踐者即研究者”身份轉(zhuǎn)化的哲學(xué)與方法論要求。因此，本研究的核心問(wèn)題是：基于凱米斯行動(dòng)研究螺旋式規(guī)劃的理論框架，“實(shí)踐者即研究者”的身份重構(gòu)是如何實(shí)現(xiàn)的？具體而言，本研究將深入探討：第一，“實(shí)踐者即研究者”的雙重身份內(nèi)涵及其內(nèi)在的張力是什么？第二，凱米斯的“規(guī)劃—行動(dòng)—觀(guān)察—反思”螺旋模型是如何具體指導(dǎo)實(shí)踐者從日常行動(dòng)者向批判性研究者轉(zhuǎn)化的？第三，這種身份重構(gòu)對(duì)于教育實(shí)踐的改進(jìn)、教育知識(shí)的生產(chǎn)和教育民主化的推進(jìn)具有怎樣的深遠(yuǎn)意義？通過(guò)對(duì)這些問(wèn)題的深入剖析，本研究期望能夠?yàn)樯罨瘜?duì)教育行動(dòng)研究方法論的理解提供理論支撐，并為指導(dǎo)教師有效開(kāi)展行動(dòng)研究提供清晰的身份轉(zhuǎn)換指南。本文的結(jié)構(gòu)安排如下：首先是引言部分，闡述研究的背景、問(wèn)題與目標(biāo)。其次是文獻(xiàn)綜述，系統(tǒng)梳理國(guó)內(nèi)外關(guān)于行動(dòng)研究、實(shí)踐者身份和凱米斯模型的研究現(xiàn)狀，明確本研究的創(chuàng)新點(diǎn)。再次是研究方法，說(shuō)明本研究采用的文本闡釋與批判性分析路徑。隨后是本文的核心，即研究結(jié)果與討論部分，將從行動(dòng)、觀(guān)察、反思三個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)，深入論證身份重構(gòu)的邏輯與機(jī)制。最后是結(jié)論與展望，總結(jié)研究成果，指出局限性，并對(duì)未來(lái)研究方向提出建議。三、文獻(xiàn)綜述教育行動(dòng)研究的理論體系發(fā)軔于社會(huì)心理學(xué)家?guī)鞝柼亍だ諟兀↘urtLewin）在二十世紀(jì)四十年代提出的“行動(dòng)研究”概念。勒溫強(qiáng)調(diào)，行動(dòng)研究是一種將科學(xué)研究與社會(huì)實(shí)踐相結(jié)合的方法，其核心在于通過(guò)“以圈形或螺旋形循環(huán)進(jìn)行的行動(dòng)、研究和再行動(dòng)”，以解決實(shí)際問(wèn)題并驗(yàn)證理論假設(shè)。勒溫的研究奠定了行動(dòng)研究“實(shí)踐性”和“循環(huán)性”兩大基本特征。在教育領(lǐng)域，行動(dòng)研究的發(fā)展經(jīng)歷了從技術(shù)型、實(shí)踐型到解放型（或批判型）的演變。早期的技術(shù)型行動(dòng)研究多由外部研究者主導(dǎo)，實(shí)踐者主要作為數(shù)據(jù)收集或方案執(zhí)行的工具，其目標(biāo)是檢驗(yàn)外部理論或技術(shù)方案在實(shí)踐中的效率。這種模式雖然提高了實(shí)踐的科學(xué)性，但未能真正賦予實(shí)踐者研究者身份。隨后，實(shí)踐型行動(dòng)研究興起，強(qiáng)調(diào)研究者與實(shí)踐者的合作，關(guān)注提升實(shí)踐者的專(zhuān)業(yè)判斷力。在這一階段，教師開(kāi)始被承認(rèn)為實(shí)踐的專(zhuān)家，研究的焦點(diǎn)轉(zhuǎn)向了教師個(gè)人的實(shí)踐困惑與改進(jìn)。斯蒂芬·凱米斯及其同事的工作，將教育行動(dòng)研究推向了批判型或解放型的高度，這也是本研究的理論重點(diǎn)。凱米斯認(rèn)為，行動(dòng)研究不僅僅是為了解決個(gè)體實(shí)踐問(wèn)題，更是為了解放參與者的思維，使他們能夠批判性地審視自身實(shí)踐背后的價(jià)值、信念和制度約束，并致力于促進(jìn)社會(huì)公平和教育民主化。他明確將行動(dòng)研究定義為“一個(gè)自我反思的螺旋式過(guò)程”，并將其規(guī)范為“規(guī)劃—行動(dòng)—觀(guān)察—反思”四個(gè)環(huán)節(jié)的循環(huán)。這一模型的引入，使得行動(dòng)研究在方法論上獲得了嚴(yán)謹(jǐn)性和系統(tǒng)性，為“實(shí)踐者即研究者”的身份重構(gòu)提供了結(jié)構(gòu)化的路徑?！皩?shí)踐者即研究者”的命題是教育行動(dòng)研究的核心。學(xué)者們對(duì)這一命題的內(nèi)涵進(jìn)行了多維度的探討：首先，它意味著實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與研究理論的結(jié)合。實(shí)踐者不僅擁有對(duì)具體情境的深度體驗(yàn)（emicperspective），更必須掌握研究工具和理論框架（eticperspective），從而將經(jīng)驗(yàn)性的知覺(jué)提升為批判性的洞察。其次，它代表著權(quán)力的轉(zhuǎn)移。將教師置于研究主體地位，是教育民主化的重要體現(xiàn)，它挑戰(zhàn)了傳統(tǒng)研究中研究者對(duì)知識(shí)和權(quán)力的壟斷。最后，它要求研究者的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。通過(guò)行動(dòng)研究，教師將從被動(dòng)的知識(shí)消費(fèi)者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R(shí)的生產(chǎn)者和自身實(shí)踐的批判性反思者，從而實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)自主性的提升。盡管凱米斯模型具有強(qiáng)大的解釋力和實(shí)踐指導(dǎo)意義，且“實(shí)踐者即研究者”的理論探討也已較為充分，但現(xiàn)有研究仍存在以下不足：第一，對(duì)凱米斯螺旋式模型的解讀，往往側(cè)重于四個(gè)環(huán)節(jié)的順序性，而對(duì)其背后蘊(yùn)含的身份重構(gòu)的內(nèi)在邏輯與方法論要求的深入剖析相對(duì)缺乏。例如，如何將日常的“行動(dòng)”和“反思”轉(zhuǎn)化為研究級(jí)別的“行動(dòng)”和“反思”，這一轉(zhuǎn)化過(guò)程的實(shí)質(zhì)性變化是什么，尚需更為細(xì)致的論證。第二，現(xiàn)有研究多停留在對(duì)“實(shí)踐者即研究者”這一概念的界定和倡導(dǎo)層面，缺乏一個(gè)以特定研究框架（如凱米斯模型）為支撐的、系統(tǒng)、具體、可操作的身份轉(zhuǎn)化機(jī)制的構(gòu)建。第三，在教育信息化、大數(shù)據(jù)分析等新興趨勢(shì)下，如何豐富和深化“觀(guān)察”環(huán)節(jié)的工具和方法，以增強(qiáng)“實(shí)踐者即研究者”的專(zhuān)業(yè)能力，是當(dāng)前研究中尚未充分關(guān)注的議題。因此，本研究的切入點(diǎn)與創(chuàng)新之處在于：以凱米斯的“規(guī)劃—行動(dòng)—觀(guān)察—反思”螺旋式模型為核心分析框架，將“實(shí)踐者即研究者”的身份重構(gòu)視為一個(gè)系統(tǒng)的、內(nèi)含批判性邏輯的轉(zhuǎn)化過(guò)程。本研究將超越對(duì)模型步驟的簡(jiǎn)單描述，深入剖析螺旋模型中每一個(gè)環(huán)節(jié)對(duì)實(shí)踐者能力、意識(shí)和立場(chǎng)所提出的方法論要求，從而揭示身份重構(gòu)的實(shí)質(zhì)——即從“經(jīng)驗(yàn)性行動(dòng)”向“批判性、知情的行動(dòng)”的躍遷。通過(guò)這一系統(tǒng)性的理論工作，旨在為深化教育行動(dòng)研究方法論、提升教師專(zhuān)業(yè)研究能力提供一個(gè)更為堅(jiān)實(shí)和精細(xì)的理論指導(dǎo)框架。四、研究方法本研究旨在深入闡釋教育行動(dòng)研究中“實(shí)踐者即研究者”身份重構(gòu)的內(nèi)在邏輯，并以斯蒂芬·凱米斯的螺旋式規(guī)劃模型為理論基礎(chǔ)。鑒于研究的性質(zhì)屬于對(duì)特定研究范式和方法論的深度分析與意義建構(gòu)，本研究主要采用文本闡釋法與批判性分析法相結(jié)合的研究設(shè)計(jì)。本研究的整體研究設(shè)計(jì)框架遵循“理論溯源—模型解構(gòu)—邏輯建構(gòu)”的路徑。研究的邏輯起點(diǎn)是對(duì)教育行動(dòng)研究中“實(shí)踐者即研究者”命題進(jìn)行內(nèi)涵界定和理論溯源，明確其在教育民主化和專(zhuān)業(yè)發(fā)展中的價(jià)值。核心階段則是對(duì)凱米斯的“規(guī)劃—行動(dòng)—觀(guān)察—反思”螺旋式模型的四個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行逐一解構(gòu)和深度闡釋。這一解構(gòu)并非簡(jiǎn)單復(fù)述步驟，而是旨在識(shí)別每一個(gè)環(huán)節(jié)對(duì)實(shí)踐者主體意識(shí)、研究技能和批判性思維提出的方法論要求，從而揭示身份重構(gòu)的具體路徑。最后，將解構(gòu)結(jié)果整合為一個(gè)系統(tǒng)性的身份重構(gòu)邏輯鏈條。本研究的“數(shù)據(jù)來(lái)源”主要為經(jīng)典理論文本。核心文本是斯蒂芬·凱米斯及其合作者的代表性著作，如《行動(dòng)研究規(guī)劃：一種批判性的視角》、《教育中的行動(dòng)研究》等。這些文本詳細(xì)描述了螺旋式模型的結(jié)構(gòu)、特征以及批判型行動(dòng)研究的哲學(xué)基礎(chǔ)，是本研究進(jìn)行解構(gòu)和闡釋的直接依據(jù)?；A(chǔ)性文本包括庫(kù)爾特·勒溫、勞倫斯·斯滕豪斯、約翰·埃利奧特等行動(dòng)研究奠基者的經(jīng)典論著，用于確保本研究對(duì)行動(dòng)研究的歷史脈絡(luò)和理論譜系的理解準(zhǔn)確無(wú)誤。輔助性文本則包括國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)行動(dòng)研究方法論、實(shí)踐者身份轉(zhuǎn)變、教育民主化等議題的批判性評(píng)論與實(shí)證研究，這些為本研究提供了多維度的對(duì)話(huà)空間和批判性參照。在分析技術(shù)上，本研究核心采用文本闡釋與批判性分析。首先，運(yùn)用文本闡釋法對(duì)凱米斯模型的四個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行精讀。例如，分析“規(guī)劃”環(huán)節(jié)中“解放性”和“知情性”的內(nèi)涵，將其與實(shí)踐者的日常計(jì)劃進(jìn)行區(qū)分；分析“觀(guān)察”環(huán)節(jié)中對(duì)“證據(jù)”和“記錄”的要求，將其與實(shí)踐者慣常的印象式觀(guān)察進(jìn)行區(qū)分。闡釋的目的是，將抽象的步驟轉(zhuǎn)化為對(duì)實(shí)踐者能力提出的一系列具體的方法論要求。其次，運(yùn)用批判性分析法對(duì)“實(shí)踐者即研究者”的身份重構(gòu)進(jìn)行深度論證。這一過(guò)程著重于揭示身份重構(gòu)的本質(zhì)，即從經(jīng)驗(yàn)性行動(dòng)向批判性行動(dòng)的轉(zhuǎn)化。批判性分析要求研究者不滿(mǎn)足于描述凱米斯模型的“是什么”，而要深入探究其“為什么”和“如何”實(shí)現(xiàn)身份的解放。批判性分析的重點(diǎn)將聚焦于：反思的理論性如何提升實(shí)踐者的批判力；觀(guān)察的系統(tǒng)性如何確保實(shí)踐證據(jù)的效力；行動(dòng)的民主性如何促進(jìn)實(shí)踐者的權(quán)力重塑。通過(guò)這種批判性視角，本研究力求超越純粹的方法論指導(dǎo)，觸及身份重構(gòu)背后的價(jià)值論與認(rèn)識(shí)論意義。通過(guò)上述研究方法的運(yùn)用，本研究旨在構(gòu)建一個(gè)既有哲學(xué)深度又具實(shí)踐指向的“實(shí)踐者即研究者”身份重構(gòu)框架。五、研究結(jié)果與討論基于對(duì)斯蒂芬·凱米斯螺旋式行動(dòng)研究規(guī)劃的解構(gòu)與批判性分析，本研究發(fā)現(xiàn)，“實(shí)踐者即研究者”的身份重構(gòu)是一個(gè)以“批判性反思”為軸心，以“知情的行動(dòng)”為目標(biāo)，并由“規(guī)劃—行動(dòng)—觀(guān)察”三個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)系統(tǒng)驅(qū)動(dòng)的螺旋式轉(zhuǎn)化過(guò)程。重構(gòu)的實(shí)質(zhì)是實(shí)踐者主體意識(shí)的覺(jué)醒、批判思維的培養(yǎng)和研究技能的掌握。（一）重構(gòu)的邏輯起點(diǎn)：從日常行動(dòng)到知情的、解放性的規(guī)劃“實(shí)踐者即研究者”的重構(gòu)，始于對(duì)日常實(shí)踐問(wèn)題的批判性審視和知情的規(guī)劃。在日常實(shí)踐中，教師的“行動(dòng)”往往是即時(shí)性的、經(jīng)驗(yàn)性的，是基于對(duì)現(xiàn)有制度和文化規(guī)范的默認(rèn)與遵循。而凱米斯行動(dòng)研究的“規(guī)劃”環(huán)節(jié)，則要求實(shí)踐者必須跳脫出這種“自然狀態(tài)”，以研究者的視角重新定義問(wèn)題。首先，問(wèn)題的重新界定是身份重構(gòu)的第一步。教師在實(shí)踐中體驗(yàn)到的“問(wèn)題”，通常是具體的、技術(shù)性的困惑（例如：“如何提高學(xué)生的作業(yè)完成率”）。而研究者則需要追問(wèn)這些現(xiàn)象背后的深層原因和價(jià)值預(yù)設(shè)（例如：“作業(yè)完成率低是否反映了教育目標(biāo)與學(xué)生需求的脫節(jié)？現(xiàn)有評(píng)價(jià)體系是否壓抑了學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性？”）。凱米斯所倡導(dǎo)的批判型行動(dòng)研究，要求實(shí)踐者不僅要解決表層問(wèn)題，更要審視和挑戰(zhàn)那些限制實(shí)踐的、不合理的制度、文化和意識(shí)形態(tài)。這種從技術(shù)問(wèn)題到解放性問(wèn)題的轉(zhuǎn)變，標(biāo)志著實(shí)踐者從一個(gè)單純的“操作者”向一個(gè)“批判性思考者”的身份躍遷。其次，規(guī)劃的知情性與民主性是身份重構(gòu)的核心要求。凱米斯強(qiáng)調(diào)，規(guī)劃必須是“知情”（informed）的，這意味著實(shí)踐者的行動(dòng)方案不能僅僅基于個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)，而必須在制定前充分查閱和吸收相關(guān)的理論研究成果和成功實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。理論在這里不再是高高在上的權(quán)威，而是幫助實(shí)踐者提升洞察力、指導(dǎo)行動(dòng)方向的工具。同時(shí)，規(guī)劃必須是“民主”的，要求研究者與所有利益相關(guān)者（如學(xué)生、家長(zhǎng)、同事）共同參與問(wèn)題的界定和方案的制定。這種民主參與，不僅能確保方案的可行性與倫理性，更能賦予實(shí)踐者群體以共同的主體性和解放意識(shí)，從而實(shí)現(xiàn)從個(gè)體行動(dòng)者向研究共同體的身份拓展。規(guī)劃環(huán)節(jié)通過(guò)要求實(shí)踐者進(jìn)行理論武裝和民主協(xié)商，為其后續(xù)的行動(dòng)注入了批判性和自覺(jué)性，奠定了研究者身份的基礎(chǔ)。（二）重構(gòu)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)：從主觀(guān)印象到系統(tǒng)的、多維度的觀(guān)察“行動(dòng)”是行動(dòng)研究的核心，但身份重構(gòu)的關(guān)鍵卻在于緊隨其后的系統(tǒng)性觀(guān)察。在日常實(shí)踐中，教師的“觀(guān)察”通常是分散的、印象式的、記憶式的，其焦點(diǎn)往往集中于教學(xué)效果的即時(shí)反饋（如學(xué)生是否安靜、是否回答問(wèn)題）。這種主觀(guān)的、非系統(tǒng)的觀(guān)察，難以提供足以支撐批判性反思的“證據(jù)”。凱米斯模型中的“觀(guān)察”環(huán)節(jié)，要求實(shí)踐者將日常觀(guān)察升華為系統(tǒng)的、多維度的數(shù)據(jù)收集與證據(jù)管理。這要求實(shí)踐者必須掌握研究者的基本技能，即運(yùn)用規(guī)范化的工具來(lái)“收集、記錄和存儲(chǔ)證據(jù)”。這具體體現(xiàn)在兩個(gè)方面：首先是觀(guān)察工具的規(guī)范化與專(zhuān)業(yè)化。實(shí)踐者必須學(xué)會(huì)運(yùn)用如日志、訪(fǎng)談?dòng)涗洝⒄n堂錄像、學(xué)生作品分析、問(wèn)卷調(diào)查、甚至結(jié)合教育信息化2.0時(shí)代的學(xué)習(xí)分析數(shù)據(jù)等多種工具，進(jìn)行結(jié)構(gòu)化、半結(jié)構(gòu)化或非結(jié)構(gòu)化的數(shù)據(jù)采集。例如，教師可以利用課堂行為觀(guān)察表來(lái)系統(tǒng)記錄師生互動(dòng)的時(shí)間、頻率和性質(zhì)，而非僅僅依賴(lài)模糊的“感覺(jué)”。這種規(guī)范化工具的運(yùn)用，將研究者的“客觀(guān)性”要求融入了實(shí)踐者的行動(dòng)流程中，極大地提升了實(shí)踐證據(jù)的可靠性與有效性。其次是觀(guān)察視角的多元化與批判性。凱米斯強(qiáng)調(diào)行動(dòng)研究是自我反思的實(shí)踐，這要求觀(guān)察必須是多維度的。實(shí)踐者不僅要進(jìn)行自我觀(guān)察（通過(guò)教學(xué)反思日志、自錄錄像等），更要引入他者觀(guān)察（通過(guò)同伴互助、外部觀(guān)察者等）。同時(shí)，觀(guān)察的內(nèi)容必須包含對(duì)行動(dòng)潛在非預(yù)期后果的關(guān)注，即批判性地審視行動(dòng)是否在解決一個(gè)問(wèn)題的同時(shí)，又制造了新的不公平或權(quán)力失衡。這種多維度、批判性的觀(guān)察，使得實(shí)踐者從一個(gè)沉浸式的“當(dāng)局者”，轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€(gè)能夠跳脫出來(lái)審視全局的“反思型觀(guān)察者”，這是研究者身份的鮮明標(biāo)志。通過(guò)系統(tǒng)的觀(guān)察，實(shí)踐者將自己的實(shí)踐活動(dòng)轉(zhuǎn)化為可供分析的“研究數(shù)據(jù)”，從而為下一環(huán)節(jié)的深度反思做好了證據(jù)準(zhǔn)備。（三）重構(gòu)的軸心環(huán)節(jié)：從經(jīng)驗(yàn)反思到理論引導(dǎo)的批判性反思“反思”是行動(dòng)研究的靈魂，也是“實(shí)踐者即研究者”身份重構(gòu)的軸心所在。所有螺旋循環(huán)的行動(dòng)，最終都必須以“反思”來(lái)收束，并以此開(kāi)啟下一輪的規(guī)劃。日常實(shí)踐中的“反思”，往往是經(jīng)驗(yàn)性的，即反思“這次課哪里沒(méi)講好”或“下次課應(yīng)該怎么改進(jìn)”，這是一種停留在技術(shù)層面的單循環(huán)思考。凱米斯模型中的“反思”則是一種批判性的、理論引導(dǎo)的深層反思，它要求實(shí)踐者進(jìn)行一種“雙重反思”。首先是技術(shù)—實(shí)踐層面的反思。實(shí)踐者要根據(jù)“觀(guān)察”環(huán)節(jié)收集到的系統(tǒng)證據(jù)，對(duì)“行動(dòng)”的有效性進(jìn)行評(píng)估，回答“我的行動(dòng)是否達(dá)到了最初規(guī)劃的目標(biāo)？”的技術(shù)性問(wèn)題。例如，根據(jù)數(shù)據(jù)分析，確認(rèn)新教學(xué)策略是否確實(shí)提高了學(xué)生的參與度。這種反思幫助實(shí)踐者改進(jìn)具體的教學(xué)方法。其次是解放—批判層面的反思。這是身份重構(gòu)的關(guān)鍵深化點(diǎn)。實(shí)踐者必須追問(wèn)行動(dòng)背后的價(jià)值預(yù)設(shè)、理論基礎(chǔ)和倫理正當(dāng)性。這要求實(shí)踐者將自己的實(shí)踐數(shù)據(jù)與教育理論、社會(huì)理論進(jìn)行對(duì)話(huà)，回答“我的目標(biāo)本身是否合理？我的實(shí)踐是否公平？它是否固化了某種不合理的權(quán)力關(guān)系？”等解放性問(wèn)題。例如，反思小組合作學(xué)習(xí)法，是否僅僅讓表現(xiàn)好的學(xué)生更占優(yōu)勢(shì)，從而加劇了校內(nèi)資源分配的不公平。這種批判性反思，使得實(shí)踐者能夠識(shí)別并挑戰(zhàn)教育實(shí)踐中隱含的權(quán)力結(jié)構(gòu)、不平等的分配和限制性的文化，從而將個(gè)人實(shí)踐的改進(jìn)，與更廣闊的教育民主化、社會(huì)公正的議題相連接。這種批判性反思的成果，將直接導(dǎo)向理論的建構(gòu)與重構(gòu)。實(shí)踐者通過(guò)對(duì)行動(dòng)和證據(jù)的反思，不僅改進(jìn)了實(shí)踐，更生產(chǎn)了關(guān)于“在特定情境下，什么行之有效，為什么行之有效”的本土化知識(shí)。這種知識(shí)的生成，標(biāo)志著實(shí)踐者已然從知識(shí)的消費(fèi)者，完全轉(zhuǎn)變?yōu)橹R(shí)的生產(chǎn)者和自身實(shí)踐的理論家，完成了從“實(shí)踐者”到“研究者”的實(shí)質(zhì)性重構(gòu)。最終的反思結(jié)論，將作為新的“知情”基礎(chǔ)，指導(dǎo)下一輪的“規(guī)劃”，從而推動(dòng)行動(dòng)研究螺旋式地向著更有效的、更公正的實(shí)踐不斷攀升。（四）貢獻(xiàn)與啟示：身份重構(gòu)對(duì)教育實(shí)踐的價(jià)值“實(shí)踐者即研究者”的身份重構(gòu)，對(duì)教育實(shí)踐、專(zhuān)業(yè)發(fā)展和教育研究本身都具有不可替代的價(jià)值。理論貢獻(xiàn)方面：本研究通過(guò)對(duì)凱米斯螺旋模型的系統(tǒng)解構(gòu)，深化了對(duì)“實(shí)踐者即研究者”這一核心命題的方法論理解。它明確指出，身份重構(gòu)的本質(zhì)是一個(gè)批判性思維培養(yǎng)的過(guò)程，其機(jī)制在于將日常的、經(jīng)驗(yàn)性的“行動(dòng)—反思”，提升為知情、系統(tǒng)、理論引導(dǎo)的“規(guī)劃—觀(guān)察—批判性反思”。這一系統(tǒng)化的邏輯框架，有助于彌合學(xué)界對(duì)行動(dòng)研究“操作性”與“批判性”之間關(guān)系的爭(zhēng)論，強(qiáng)調(diào)了二者是辯證統(tǒng)一、相互促進(jìn)的關(guān)系。研究的結(jié)論為教育行動(dòng)研究方法論提供了更為精確和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)睦碚撽U釋。實(shí)踐啟示方面：本研究為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展和學(xué)校組織變革提供了重要的實(shí)踐指南：第一，重塑教師專(zhuān)業(yè)自主性：身份重構(gòu)賦予教師以理論武裝和研究工具，使他們不再是簡(jiǎn)單執(zhí)行外部政策的工具，而是能夠自主、批判地審視并改進(jìn)自身實(shí)踐的主體。這有助于提升教師的專(zhuān)業(yè)尊嚴(yán)和自主性，從根本上激活教師的內(nèi)生發(fā)展動(dòng)力。第二，促進(jìn)學(xué)校的民主化與組織學(xué)習(xí)：凱米斯行動(dòng)研究強(qiáng)調(diào)的集體性、民主性規(guī)劃與反思，促使教師之間、師生之間以及學(xué)校與社區(qū)之間建立起平等、對(duì)話(huà)的合作關(guān)系。這使得學(xué)校從一個(gè)行政管理單元轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€(gè)持續(xù)的學(xué)習(xí)型組織，通過(guò)行動(dòng)研究循環(huán)，實(shí)現(xiàn)整個(gè)組織的知識(shí)共享和持續(xù)改進(jìn)。第三，提升實(shí)踐知識(shí)的本土化與科學(xué)性：通過(guò)系統(tǒng)的觀(guān)察和理論性反思，教師能夠生成高度情境化的、針對(duì)特定問(wèn)題的“本土化知識(shí)”。這種知識(shí)比抽象的宏觀(guān)理論更具實(shí)踐指導(dǎo)意義，同時(shí)，由于其產(chǎn)生過(guò)程遵循了研究的系統(tǒng)性和規(guī)范性，又克服了傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)知識(shí)的主觀(guān)性與不可靠性。六、結(jié)論與展望研究總結(jié)本研究以斯蒂芬·凱米斯的螺旋式行動(dòng)研究規(guī)劃為核心框架，系統(tǒng)分析了教育行動(dòng)研究中“實(shí)踐者即研究者”身份重構(gòu)的內(nèi)在邏輯與方法論要求。核心結(jié)論認(rèn)為，身份重構(gòu)并非僅是研究技能的習(xí)得，而是一個(gè)從“經(jīng)驗(yàn)性行動(dòng)”向“批判性、知情的行動(dòng)”的根本性轉(zhuǎn)變。這一轉(zhuǎn)變通過(guò)凱米斯模型的三個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)得以實(shí)現(xiàn)：首先，在規(guī)劃環(huán)節(jié)，實(shí)踐者從技術(shù)性困惑轉(zhuǎn)向?qū)χ贫群蛢r(jià)值的批判性審視；其次，在觀(guān)察環(huán)節(jié)，實(shí)踐者從主觀(guān)印象轉(zhuǎn)向系統(tǒng)的、多維度的證據(jù)收集與管理；最終，在反思環(huán)節(jié)，實(shí)踐者從經(jīng)驗(yàn)改進(jìn)上升到理論引導(dǎo)的批判性反思，完成從知識(shí)消費(fèi)者到本土