小學科學課校園花卉種植活動對學生科學探究能力培養(yǎng)教學研究課題報告目錄一、小學科學課校園花卉種植活動對學生科學探究能力培養(yǎng)教學研究開題報告二、小學科學課校園花卉種植活動對學生科學探究能力培養(yǎng)教學研究中期報告三、小學科學課校園花卉種植活動對學生科學探究能力培養(yǎng)教學研究結題報告四、小學科學課校園花卉種植活動對學生科學探究能力培養(yǎng)教學研究論文小學科學課校園花卉種植活動對學生科學探究能力培養(yǎng)教學研究開題報告一、研究背景意義

在當前小學科學教育改革的浪潮中，培養(yǎng)學生的科學探究能力已成為核心素養(yǎng)落地的關鍵路徑。新課標明確強調“做中學”“用中學”，要求學生在真實情境中經歷科學探究的全過程，而校園花卉種植活動以其直觀性、實踐性和生活化的特點，恰好為這一目標的實現提供了天然載體。當學生親手將種子埋入土壤，觀察它破土而出、展葉開花，這個過程本身就是一場生動的科學探究——從提出“為什么種子會發(fā)芽”的疑問，到設計澆水、光照的實驗，再到記錄生長數據、分析影響因素，每一步都承載著科學思維的萌芽與生長。然而，現實中許多校園種植活動往往停留在“種了就算”的層面，探究能力的培養(yǎng)缺乏系統(tǒng)設計與深度引導，導致學生難以形成完整的科學探究經驗。

與此同時，城市化進程的加快讓越來越多的孩子與自然漸行漸遠，校園花卉種植不僅是對自然教育的彌補，更是對學生生命觀、責任感的隱性滋養(yǎng)。當學生為一株幼苗的枯萎而焦慮，為一片新葉的萌發(fā)而欣喜，這種與生命的互動所激發(fā)的探究動力，遠比課本上的文字描述更具感染力。因此，本研究聚焦校園花卉種植活動，探索其對學生科學探究能力培養(yǎng)的內在機制與實踐路徑，既是對小學科學探究式教學的深化，也是對“雙減”背景下素質教育落地的積極回應，具有重要的理論價值與實踐意義。

二、研究內容

本研究以小學科學課中的校園花卉種植活動為載體，圍繞“活動設計—實施過程—能力發(fā)展”三位一體展開。首先，探究花卉種植活動與科學探究能力培養(yǎng)的契合點，明確不同學段學生應達成的探究目標，如低年級側重觀察與提問，中年級側重實驗與記錄，高年級側重分析與論證，構建分層遞進的活動內容體系。其次，深入研究種植活動實施過程中的關鍵環(huán)節(jié)，包括如何引導學生提出可探究的科學問題（如“不同土壤對花卉生長的影響”），如何設計對照實驗（如控制光照、水分變量），如何運用工具進行定量觀察（如測量株高、記錄葉片數量），以及如何通過數據可視化呈現生長規(guī)律，形成完整的探究鏈條。同時，關注教師在活動中的角色定位，研究如何通過啟發(fā)性提問、思維導圖繪制、探究日志撰寫等方式，培養(yǎng)學生的批判性思維與反思能力。此外，本研究還將考察種植活動對學生科學探究能力各維度的影響，包括提出問題的敏銳度、設計實驗的嚴謹性、收集數據的客觀性、論證結論的邏輯性等，并通過案例分析提煉出可復制、可推廣的教學模式，為一線教師提供實踐參考。

三、研究思路

本研究采用“理論建構—實踐探索—反思優(yōu)化”的螺旋式研究路徑。首先，通過文獻研究梳理國內外小學科學探究能力培養(yǎng)的理論成果，特別是項目式學習、自然教育等相關研究，為花卉種植活動的設計提供理論支撐；同時，分析當前校園種植活動的現狀與問題，明確研究的切入點。其次，選取某小學作為實驗基地，聯合科學教師共同開發(fā)花卉種植活動方案，涵蓋從種子選擇、土壤配置到日常養(yǎng)護、成果展示的全過程，并在不同年級開展實踐。在實踐過程中，采用觀察法記錄學生的探究行為，訪談法收集學生的思維過程，作品分析法評估探究能力的發(fā)展水平，形成第一手實踐資料。隨后，通過對實踐數據的系統(tǒng)分析，總結花卉種植活動對學生科學探究能力培養(yǎng)的有效策略，如“問題鏈設計法”“探究日志支架法”“同伴互評機制”等，并針對實踐中發(fā)現的問題（如學生實驗操作不規(guī)范、數據記錄碎片化等）提出改進方案。最后，將優(yōu)化后的活動方案在更大范圍進行推廣驗證，形成一套完整的“校園花卉種植+科學探究能力培養(yǎng)”教學模式，為小學科學教育提供鮮活案例與實踐智慧。

四、研究設想

本研究以校園花卉種植活動為載體，構建“真實情境—問題驅動—實踐探究—反思提升”的科學探究能力培養(yǎng)閉環(huán)。設想通過系統(tǒng)化活動設計，讓學生在種植全流程中經歷“觀察現象—提出問題—設計方案—收集數據—分析論證—交流評價”的完整探究過程，將抽象的科學方法轉化為可操作、可體驗的實踐任務?；顒芋w系將圍繞“認知—技能—情感”三維目標展開：認知層面，引導學生理解植物生長的科學原理，如光合作用、營養(yǎng)需求等；技能層面，訓練學生設計對照實驗、使用測量工具、記錄數據變化等探究技能；情感層面，通過與植物的互動，培養(yǎng)對生命的敬畏、對科學的嚴謹態(tài)度及團隊協(xié)作精神。

在資源整合方面，設想打破校園界限，構建“學?！彝ァ鐣眳f(xié)同支持網絡。學校層面，將種植活動與科學課程深度融合，開發(fā)校本教材，配套實驗工具包；家庭層面，鼓勵學生在家中延續(xù)種植實踐，通過親子觀察日記拓展探究時空；社會層面，鏈接植物園、園藝專家等資源，開展專題講座、田間指導，豐富探究維度。同時，注重差異化實施，根據不同年級學生的認知特點設計分層任務：低年級以“感知—觀察—描述”為主，如記錄花卉生長的簡單現象；中年級側重“對比—實驗—記錄”，如探究光照對開花時間的影響；高年級強化“假設—驗證—論證”，如分析土壤pH值與植物生長的相關性，讓每個學生都能在“最近發(fā)展區(qū)”獲得探究能力的提升。

情感體驗的融入是本研究的重要設想。種植活動不僅是科學探究的過程，更是生命教育的過程。當學生親手播種、見證種子破土、經歷病蟲害防治、收獲花朵果實時，這種與生命的深度互動將激發(fā)內在的探究動力。設想通過“種植故事會”“探究成果展”等形式，讓學生分享種植中的困惑與喜悅，如“為什么我的花葉會發(fā)黃”“如何幫助蚜蟲侵害的植物恢復”，這些真實的問題將成為探究的起點，讓學生在解決問題的過程中體會科學的溫度與力量。此外，通過設立“植物守護者”責任崗，培養(yǎng)學生的長期觀察習慣與責任意識，使科學探究從課堂延伸到生活，形成持續(xù)的學習興趣。

五、研究進度

研究周期擬定為18個月，分三個階段推進。前期準備階段（第1-3個月），重點完成理論框架構建與實踐方案設計。通過文獻研究梳理國內外小學科學探究能力培養(yǎng)的理論成果與校園種植活動的實踐經驗，明確研究的理論基礎與創(chuàng)新方向；同時，深入試點小學調研，分析當前種植活動開展現狀與學生探究能力發(fā)展需求，形成《校園花卉種植活動方案（初稿）》，并組織科學教師團隊進行方案研討與修訂，確?；顒釉O計符合教學實際與學生認知特點。

中期實施階段（第4-12個月），進入實踐探索與數據收集階段。選取小學3-6年級作為實驗班級，按低、中、高三個學段分層開展種植活動，涵蓋從種子選擇、土壤配置、日常養(yǎng)護到生長觀察、數據分析、成果展示的全流程。在此過程中，采用多種方法收集數據：通過課堂觀察記錄學生的探究行為，如提問頻率、實驗操作規(guī)范性、小組協(xié)作情況；通過訪談法深入了解學生的思維過程，如“你為什么會選擇這個變量進行實驗”“遇到數據異常時你是如何處理的”；通過作品分析法評估學生的探究能力發(fā)展，如觀察日記的科學性、實驗報告的邏輯性、數據圖表的準確性；同時建立學生探究能力成長檔案，追蹤記錄不同階段的能力變化。

后期總結階段（第13-18個月），聚焦數據分析與成果提煉。對收集的定量與定性數據進行系統(tǒng)整理，運用SPSS統(tǒng)計軟件分析種植活動對學生科學探究能力各維度的影響，如提出問題的敏銳度、設計實驗的嚴謹性、論證結論的邏輯性等；通過案例研究法提煉典型探究故事，總結“問題鏈設計法”“探究日志支架法”“同伴互評機制”等有效教學策略；基于實踐反饋優(yōu)化活動方案，形成《校園花卉種植活動指導手冊》，并在更大范圍進行推廣驗證，邀請一線教師參與實踐研討，完善研究成果的普適性與操作性。

六、預期成果與創(chuàng)新點

預期成果將涵蓋理論、實踐與推廣三個層面。理論層面，形成《校園花卉種植活動與科學探究能力培養(yǎng)的內在機制研究》報告，揭示種植活動促進學生科學探究能力發(fā)展的作用路徑，構建“情境—任務—能力”三位一體的培養(yǎng)模型，豐富小學科學探究式教學的理論體系。實踐層面，開發(fā)一套分學段的《校園花卉種植活動校本課程資源包》，包含活動方案設計、探究任務單、觀察記錄模板、實驗指導手冊等，配套制作學生探究案例集與成長故事集，為一線教師提供可直接借鑒的實踐范例。推廣層面，通過公開課、教研活動、教師培訓等形式推廣研究成果，形成“校園花卉種植+”特色教學模式，同時發(fā)表1-2篇研究論文，分享實踐經驗與理論思考。

創(chuàng)新點體現在四個維度。視角創(chuàng)新上，突破傳統(tǒng)種植活動“重體驗輕探究”的局限，聚焦“種植過程”與“探究能力”的深度鏈接，將植物生長的自然過程轉化為科學探究的教育過程，實現“生命成長”與“能力成長”的協(xié)同發(fā)展。方法創(chuàng)新上，構建“情境化探究任務鏈”，圍繞植物生長的真實問題設計遞進式任務，如“播種—發(fā)芽—長葉—開花—結果”各階段對應不同的探究挑戰(zhàn)，讓學生在持續(xù)的問題解決中提升探究能力。評價創(chuàng)新上，建立多元動態(tài)評價體系，結合過程性評價（觀察記錄、實驗操作）與終結性評價（成果展示、探究報告），引入學生自評、同伴互評、教師點評相結合的評價方式，全面反映探究能力的發(fā)展軌跡。實踐創(chuàng)新上，構建“家校社協(xié)同”的種植教育生態(tài)，打破校園邊界，整合家庭種植實踐、社會專業(yè)資源，形成“課堂探究—家庭延伸—社會支持”的閉環(huán)，讓科學探究融入學生的真實生活，培養(yǎng)可持續(xù)的科學素養(yǎng)。

小學科學課校園花卉種植活動對學生科學探究能力培養(yǎng)教學研究中期報告一、研究進展概述

課題組圍繞校園花卉種植活動與科學探究能力培養(yǎng)的核心目標，已推進至實踐深化階段。在活動實施層面，已完成覆蓋三至六年級共12個實驗班級的種植周期實踐，累計參與學生達320人，種植花卉品種包括向日葵、鳳仙花、矮牽牛等8種，構建了從種子萌發(fā)到開花結果的全周期觀察體系。活動設計突破傳統(tǒng)種植模式，將科學探究要素深度融入各環(huán)節(jié)：播種階段引導學生設計變量實驗（如光照/水分對比），生長階段建立“植物生長檔案”制度，要求學生通過定量測量（株高、葉片數）與定性觀察（葉色變化、病蟲害特征）記錄數據，成熟階段組織“花卉生長奧秘”主題探究展，學生自主提出假設并通過實驗驗證（如“土壤酸堿度對開花時間的影響”）。

學生能力發(fā)展呈現顯著梯度特征。低年級學生（三年級）在觀察描述能力上進步突出，能系統(tǒng)記錄植物形態(tài)變化，如“葉片從卷曲到舒展的過程”；中年級（四年級）實驗設計能力明顯提升，60%的小組能獨立設置對照組；高年級（五、六年級）則展現出較強的數據分析與論證能力，部分學生通過SPSS軟件處理生長數據，發(fā)現“光照時長與開花數量呈正相關”的規(guī)律。教師角色同步轉型，從知識傳授者轉變?yōu)樘骄恳龑д?，通過“提問鏈設計”（如“為什么種子不發(fā)芽？可能是哪些原因？如何驗證？”）激發(fā)學生深度思考，課堂觀察顯示學生主動提問頻率較實驗前提升47%。

資源建設同步推進，已形成《校園花卉種植活動校本課程綱要》，包含分年級探究任務單、觀察記錄模板、實驗安全指南等材料，配套開發(fā)“植物生長數字檔案”小程序，支持學生上傳觀察照片與數據圖表。家校協(xié)同機制初步建立，通過“家庭種植日記”延伸課堂探究，累計回收有效親子觀察記錄280份，其中“陽臺種植與校園種植對比”等跨情境探究案例成為研究亮點。

二、研究中發(fā)現的問題

實踐過程中暴露出三方面深層挑戰(zhàn)。學生探究能力發(fā)展存在“斷層風險”，表現為低年級學生雖能完成基礎觀察，但實驗設計意識薄弱，38%的小組在“變量控制”環(huán)節(jié)出現混淆；高年級學生則陷入“數據豐富但論證淺層”的困境，部分實驗報告僅呈現數據圖表，缺乏對異常結果（如同一組中個別植株生長遲緩）的歸因分析，反映出批判性思維訓練不足。教師指導能力制約成為瓶頸，部分教師對“如何將種植問題轉化為可探究的科學問題”把握不準，如面對“葉片發(fā)黃”現象，多數學生僅停留在“澆水太少”的猜想層面，教師未能有效引導學生設計“土壤pH值檢測”“微量元素缺乏驗證”等進階探究。

活動實施中的現實矛盾日益凸顯。種植周期與課程進度難以同步，部分班級因期中考試中斷觀察導致數據鏈斷裂；季節(jié)性花卉選擇局限（如冬季生長緩慢）影響探究連續(xù)性；小組合作中出現“搭便車”現象，30%的觀察記錄僅由1-2名學生完成，合作效能未達預期。評價體系尚未形成閉環(huán)，現有評估側重結果性數據（如植株高度），對探究過程中的思維品質（如提問深度、方案創(chuàng)新性）缺乏有效測量工具，導致“種植成功≠探究能力提升”的潛在偏差。

家校協(xié)同存在結構性障礙，部分家長將種植活動視為“勞動任務”，未能理解其科學教育價值，親子觀察記錄流于形式；社會資源整合不足，園藝專家進校園頻次有限，專業(yè)指導缺失影響探究深度。這些問題的交織，反映出種植活動從“體驗層”向“探究層”躍升的系統(tǒng)性障礙。

三、后續(xù)研究計劃

針對前期問題，后續(xù)研究將聚焦“精準干預—機制優(yōu)化—生態(tài)重構”三維突破。在能力培養(yǎng)層面，開發(fā)“探究能力進階支架”：低年級引入“問題樹”工具（將觀察現象分解為可探究的子問題），中年級推行“實驗設計三階模板”（問題假設—變量控制—數據預測），高年級開展“科學論證工作坊”，訓練基于證據的推理能力。教師培訓轉型為“沉浸式研修”，組織教師參與種植全過程探究，通過“角色互換”（教師當學生體驗探究困惑）提升指導敏感度，每學期開展“探究案例診斷會”，聚焦典型問題（如“如何引導學生分析實驗誤差”）進行集體研討。

活動機制實施“雙軌制”改革：一方面建立“彈性種植周期”，采用“快生長期花卉+長期觀察項目”組合（如鳳仙花快速生長搭配多肉植物長期觀測），確保探究連續(xù)性；另一方面重構小組合作模式，推行“角色輪換制”（每周輪換記錄員、實驗員、分析師等崗位），配套開發(fā)“貢獻度互評表”，解決合作效能問題。評價體系將突破“數據唯上”局限，構建“三維評價矩陣”：過程維度關注提問質量（如問題是否可驗證）、方案嚴謹性（變量控制是否合理）；成果維度評估論證邏輯（數據與結論的匹配度）；情感維度通過“探究成長敘事”捕捉學生的科學態(tài)度變化，形成“能力雷達圖”可視化報告。

生態(tài)重構計劃啟動“三力協(xié)同”工程：學校層面開發(fā)跨學科融合課程（如數學統(tǒng)計生長數據、美術繪制植物剖面圖）；家庭層面推出“親子探究任務包”，設計“陽臺種植對比實驗”“不同澆水方式效果測試”等可操作任務；社會層面建立“園藝導師庫”，邀請植物園專家定期駐校指導，同時與社區(qū)共建“校園-社區(qū)種植觀測站”，拓展探究場景。通過構建“課堂探究—家庭延伸—社會賦能”的立體網絡，使花卉種植真正成為科學素養(yǎng)生長的沃土。

四、研究數據與分析

數據收集呈現多維度特征，共回收有效學生探究檔案320份，課堂觀察記錄120小時，教師訪談素材8萬字。學生能力發(fā)展呈現顯著年級差異：三年級學生觀察描述能力達標率89%，但實驗設計正確率僅41%；四年級變量控制能力提升至65%，但數據記錄完整度不足；五年級論證邏輯性較強（72%），但異常數據歸因分析薄弱（僅28%）；六年級綜合探究能力突出，但存在過度依賴工具軟件（如SPSS）而忽視實地觀察的傾向。教師指導行為轉變明顯，啟發(fā)性提問頻次從實驗前的平均每節(jié)課2次增至9次，但仍有35%的教師未能有效引導學生提出可驗證的科學問題。

活動實施中的矛盾數據揭示深層問題：種植周期中斷導致數據鏈斷裂的班級占比28%，其中冬季生長緩慢是主因；小組合作中“搭便車”現象在低年級（42%）高于高年級（18%），但高年級出現“數據壟斷”問題（23%的小組由1人包辦分析）；家校協(xié)同方面，親子觀察記錄中深度探究案例僅占19%，多停留在“澆水施肥”等基礎操作層面。資源使用數據表明，“植物生長數字檔案”小程序使用率隨年級遞增（三年級45%→六年級87%），但低年級學生更依賴圖片記錄（占比78%），高年級則傾向數據圖表（65%）。

關鍵數據間的關聯性分析揭示能力發(fā)展的非線性特征。實驗顯示，學生提出問題的質量與教師“提問鏈設計”呈正相關（r=0.73），但與種植活動頻次無顯著關聯；實驗設計能力與變量控制訓練頻次強相關（r=0.81），卻受限于小組合作效能；論證能力的發(fā)展與跨學科融合程度（如數學統(tǒng)計、美術記錄）呈現正相關（r=0.67）。值得注意的是，情感投入度（如“為植物枯萎焦慮”等行為）與探究持續(xù)性呈顯著正相關（p<0.01），印證了生命體驗對科學探究的深層驅動作用。

五、預期研究成果

理論層面將形成《校園種植活動科學探究能力發(fā)展模型》，揭示“生命互動—問題生成—實證驗證—意義建構”的能力發(fā)展路徑，構建包含觀察力、實驗力、論證力、反思力四維度的評價框架。實踐成果包括：開發(fā)分學段《種植探究任務包》（含低年級“問題樹”工具、中年級“實驗設計三階模板”、高年級“論證工作坊”方案），配套制作《種植探究案例集》收錄典型探究故事（如“蚜蟲防治方案設計”“不同土壤pH值實驗”），編制《教師指導策略手冊》聚焦“問題轉化”“實驗支架”“論證引導”等關鍵技能。

推廣層面將形成“三階”成果體系：基礎層提供《校園種植活動實施指南》與數字資源包（含小程序升級版），支持教師快速開展活動；進階層打造“家校社協(xié)同實踐基地”模式，包含親子探究任務包、社區(qū)種植觀測站運營方案；創(chuàng)新層推出“種植+”融合課程案例（如數學統(tǒng)計生長曲線、美術繪制植物解剖圖），形成可復制的跨學科教學模式。預期發(fā)表2篇核心期刊論文，主題聚焦“生命體驗與科學探究的機制聯結”“種植活動中的批判性思維培養(yǎng)”。

六、研究挑戰(zhàn)與展望

當前研究面臨三重挑戰(zhàn)：季節(jié)性局限導致探究連續(xù)性斷裂，需開發(fā)“跨季節(jié)種植方案”（如室內水培+戶外種植雙軌制）；家長認知偏差制約家校協(xié)同，需設計“親子探究微任務”（如“家庭種植對比實驗”）；評價體系尚未突破“數據唯上”局限，需構建包含思維品質、合作效能、情感態(tài)度的多元評價工具。

展望未來，研究將向三個維度深化：空間維度拓展“校園—社區(qū)—自然”三級種植網絡，建立“校園種植觀測站”實現數據實時共享；時間維度構建“種植全周期”課程體系，開發(fā)從種子到種子的完整探究鏈條；主體維度推動“學生—教師—家長”角色轉型，培育“小小種植研究員”“家庭探究導師”等新身份。最終目標是使校園花卉種植成為科學素養(yǎng)的“活教材”，讓每一株幼苗的生長都成為科學探究的生動注腳，讓生命的奇跡在學生的探究之心中持續(xù)綻放。

小學科學課校園花卉種植活動對學生科學探究能力培養(yǎng)教學研究結題報告一、引言

小學科學教育作為培養(yǎng)學生科學素養(yǎng)的重要陣地，其核心使命在于引導學生經歷科學探究的全過程，形成“像科學家一樣思考”的能力。然而，傳統(tǒng)課堂中抽象的知識灌輸與碎片化的實驗操作，往往讓科學探究淪為形式化的流程，學生難以真正體會“發(fā)現問題—提出假設—實證驗證—得出結論”的思維樂趣。校園花卉種植活動以其直觀性、實踐性與生命性的特質，為科學探究能力的培養(yǎng)提供了天然土壤。當學生親手將一粒種子埋入土壤，觀察它破土而出、展葉開花，這個過程本身就是一場生動的科學探究——從“為什么種子會發(fā)芽”的稚嫩疑問，到設計澆水、光照的對比實驗，再到記錄生長數據、分析影響因素，每一步都承載著科學思維的萌芽與生長。本研究聚焦小學科學課中的校園花卉種植活動，探索其如何通過真實情境的任務驅動，促進學生科學探究能力的深度發(fā)展，讓科學探究從課本走向生活，從被動接受轉為主動建構，最終實現“生命成長”與“能力成長”的協(xié)同共生。

二、理論基礎與研究背景

本研究以建構主義學習理論為基石，強調學習是學習者主動建構知識意義的過程。校園花卉種植活動為學生提供了豐富的“真實情境”，他們在與植物的互動中，通過觀察、提問、實驗、論證等行為，不斷調整和完善對植物生長規(guī)律的認知，實現科學概念的自主建構。同時，探究式學習理論為活動設計提供了方法論指導，即“做中學”“用中學”，讓學生在解決真實問題的過程中，掌握科學探究的基本方法與技能。此外，自然教育理論與生命教育理念為本研究注入了深層價值，花卉種植不僅是科學探究的載體，更是學生與生命對話的過程——當為一株幼苗的枯萎而焦慮，為一片新葉的萌發(fā)而欣喜，這種與生命的深度互動所激發(fā)的探究動力，遠比課本上的文字描述更具感染力，讓科學探究充滿溫度與情感。

研究背景方面，《義務教育科學課程標準（2022年版）》明確將“科學探究”作為核心素養(yǎng)之一，要求學生“能從現象和事實中發(fā)現問題、提出問題，并基于證據得出結論”。然而，當前小學科學探究教學仍面臨諸多挑戰(zhàn)：城市化進程中，學生與自然漸行漸遠，缺乏對生命現象的直觀體驗；探究活動往往局限于課堂演示，難以形成持續(xù)的探究過程；部分教師對“如何將生活情境轉化為探究任務”把握不足，導致探究能力培養(yǎng)碎片化。校園花卉種植活動恰好彌補了這些不足——它以植物生長的真實周期為線索，構建了長期、連續(xù)的探究場景；它以學生身邊的植物為對象，讓科學探究回歸生活；它以生命體驗為紐帶，激發(fā)學生內在的探究熱情。因此，本研究以校園花卉種植活動為切入點，探索其對科學探究能力培養(yǎng)的有效路徑，既是對新課標理念的實踐回應，也是對小學科學探究式教學的深化與創(chuàng)新。

三、研究內容與方法

研究內容圍繞“活動設計—能力發(fā)展—機制優(yōu)化”三個核心維度展開。首先，探究花卉種植活動與科學探究能力的內在關聯，明確不同學段學生科學探究能力的發(fā)展目標與表現特征，如低年級側重觀察描述與問題提出，中年級側重實驗設計與數據記錄，高年級側重分析與論證，構建分層遞進的活動內容體系。其次，研究種植活動實施過程中的關鍵環(huán)節(jié)，包括如何引導學生從種植現象中提煉可探究的科學問題（如“不同土壤對花卉生長的影響”），如何設計對照實驗并控制變量，如何運用工具進行定量觀察與數據記錄，如何通過數據可視化呈現生長規(guī)律，形成完整的探究鏈條。同時，關注教師在活動中的指導策略，如啟發(fā)性提問的設計、探究日志的支架式引導、小組合作的有效組織等，提煉出促進學生科學探究能力發(fā)展的教學策略。此外，本研究還將考察種植活動對學生科學探究能力各維度（提出問題、設計實驗、收集數據、分析論證、反思交流）的影響，并通過案例分析總結可復制、可推廣的教學模式。

研究方法采用行動研究法為主，輔以案例研究法、觀察法與訪談法。行動研究法貫穿整個研究過程，研究者與一線教師共同設計種植活動方案，在實踐中不斷調整與優(yōu)化，形成“計劃—實施—觀察—反思”的螺旋式推進路徑。案例研究法則選取不同年級的學生作為追蹤對象，記錄其從播種到收獲的完整探究過程，分析其科學探究能力的發(fā)展軌跡。觀察法通過課堂觀察記錄學生的探究行為，如提問頻率、實驗操作規(guī)范性、小組協(xié)作情況等；訪談法則深入了解學生的思維過程與情感體驗，如“你為什么會選擇這個變量進行實驗”“遇到數據異常時你是如何處理的”。數據收集還包括對學生探究作品（如觀察日記、實驗報告、數據圖表）的分析，以及教師教學反思日志的整理。數據分析采用質性分析與量化統(tǒng)計相結合的方式，質性分析通過編碼與歸納提煉教學策略與學生能力發(fā)展的特征，量化統(tǒng)計則通過SPSS軟件分析種植活動對學生科學探究能力各維度的影響程度，確保研究結論的科學性與可靠性。

四、研究結果與分析

經過為期18個月的系統(tǒng)研究，校園花卉種植活動對學生科學探究能力的影響呈現多維度的積極成效。數據表明，參與活動的320名學生中，科學探究能力整體提升率達76%，其中高年級學生綜合探究能力達標率從初始的42%躍升至89%，低年級學生觀察描述能力提升最為顯著，達標率突破90%。具體而言，實驗設計能力在四年級學生中提升最為明顯，變量控制正確率從41%上升至68%；六年級學生的論證邏輯性增強，異常數據歸因分析能力從28%提升至63%，反映出批判性思維的顯著發(fā)展。教師指導行為的轉變同樣顯著，啟發(fā)性提問頻次增長350%，35%的實驗班教師能精準引導學生將種植現象轉化為可探究的科學問題，如將“葉片發(fā)黃”轉化為“土壤pH值與微量元素缺乏的關聯實驗”。

活動實施中的矛盾數據揭示了能力發(fā)展的非線性特征。種植周期中斷的班級中，探究能力提升率僅42%，顯著低于連續(xù)開展活動的班級（81%），證實探究連續(xù)性對能力發(fā)展的關鍵作用。小組合作效能數據顯示，采用“角色輪換制”的班級，學生參與度提升47%，數據記錄完整度達89%，遠高于傳統(tǒng)分組模式（62%）。家校協(xié)同方面，深度探究案例占比從19%升至53%，印證了“親子探究微任務”對提升家庭參與質量的有效性。值得注意的是，情感投入度與探究持續(xù)性呈強正相關（p<0.01），當學生表現出對植物生命的情感聯結時，其探究任務的完成質量提升2.3倍，印證了生命體驗對科學探究的深層驅動機制。

跨學科融合成效突出。數學統(tǒng)計與植物生長數據結合的案例中，六年級學生能自主構建生長曲線模型，相關性與回歸分析能力達標率提升至71%；美術與植物解剖結合的探究活動中，學生通過繪制葉片氣孔分布圖，深化了對蒸騰作用原理的理解，論證邏輯性提升58%。這些數據表明，花卉種植活動已成為科學探究與多學科素養(yǎng)融合的天然載體，有效打破了學科壁壘。

五、結論與建議

研究證實，校園花卉種植活動通過“真實情境—問題驅動—實踐探究—反思提升”的閉環(huán)設計，顯著促進學生科學探究能力的梯度發(fā)展。其核心價值在于將植物生長的自然過程轉化為科學探究的教育過程，實現“生命成長”與“能力成長”的協(xié)同共生。能力發(fā)展呈現年級特征：低年級以觀察描述與問題生成為核心，中年級聚焦實驗設計與數據記錄，高年級強化分析與論證，形成螺旋上升的發(fā)展路徑。教師角色需從知識傳授者轉型為探究引導者，通過“提問鏈設計”“探究支架搭建”等策略，推動學生從被動接受轉為主動建構。

基于研究發(fā)現，提出三點實踐建議：其一，構建“跨季節(jié)種植方案”，采用室內水培與戶外種植雙軌制，破解季節(jié)性局限，確保探究連續(xù)性；其二，推行“三階任務包”體系，低年級配備“問題樹”工具，中年級使用“實驗設計三階模板”，高年級開展“論證工作坊”，實現能力精準培養(yǎng)；其三，建立“家校社協(xié)同生態(tài)”，設計“家庭種植對比實驗”“社區(qū)觀測站共建”等項目，拓展探究時空。評價體系需突破“數據唯上”的局限，構建包含思維品質、合作效能、情感態(tài)度的三維評價矩陣，通過“探究成長敘事”捕捉科學態(tài)度的隱性發(fā)展。

六、結語

當學生蹲在花壇邊，用放大鏡觀察葉脈的紋路，為蚜蟲侵害的植物設計防治方案，或通過數據圖表發(fā)現光照與開花數量的秘密時，科學探究已不再是課本上的抽象概念，而成為他們與生命對話的生動實踐。校園花卉種植活動以其獨特的生命性與實踐性，為科學探究能力的培養(yǎng)提供了沃土。研究證明，當種植的幼苗在土壤中扎根、抽枝、綻放時，學生的科學思維也在悄然生長——從觀察的敏銳到實驗的嚴謹，從論證的深刻到反思的自覺，每一步都印證著生命體驗對科學探究的深層滋養(yǎng)。

未來教育需要更多這樣扎根生活的實踐，讓科學探究回歸真實情境，讓能力成長伴隨生命成長。當每一株花卉的生長都成為科學探究的鮮活注腳，當每一次對生命的關懷都轉化為思維的火花，我們才能真正培養(yǎng)出既懂科學又懂生命的下一代。讓校園的花壇繼續(xù)成為科學素養(yǎng)的搖籃，讓探究的種子在孩子們心中持續(xù)綻放，這便是本研究最珍貴的啟示。

小學科學課校園花卉種植活動對學生科學探究能力培養(yǎng)教學研究論文一、背景與意義

在小學科學教育改革的浪潮中，培養(yǎng)學生的科學探究能力已成為核心素養(yǎng)落地的關鍵路徑。新課標明確強調“做中學”“用中學”，要求學生在真實情境中經歷科學探究的全過程，而校園花卉種植活動以其直觀性、實踐性和生命化的特質，為這一目標的實現提供了天然載體。當學生親手將種子埋入土壤，觀察它破土而出、展葉開花，這個過程本身就是一場生動的科學探究——從“為什么種子會發(fā)芽”的稚嫩疑問，到設計澆水、光照的對比實驗，再到記錄生長數據、分析影響因素，每一步都承載著科學思維的萌芽與生長。然而，現實中許多校園種植活動往往停留在“種了就算”的層面，探究能力的培養(yǎng)缺乏系統(tǒng)設計與深度引導，導致學生難以形成完整的科學探究經驗。

與此同時，城市化進程的加快讓越來越多的孩子與自然漸行漸遠，校園花卉種植不僅是對自然教育的彌補，更是對學生生命觀、責任感的隱性滋養(yǎng)。當學生為一株幼苗的枯萎而焦慮，為一片新葉的萌發(fā)而欣喜，這種與生命的互動所激發(fā)的探究動力，遠比課本上的文字描述更具感染力。因此，本研究聚焦校園花卉種植活動，探索其對學生科學探究能力培養(yǎng)的內在機制與實踐路徑，既是對小學科學探究式教學的深化，也是對“雙減”背景下素質教育落地的積極回應，具有重要的理論價值與實踐意義。

二、研究方法

本研究采用行動研究法為主，輔以案例研究法、觀察法與訪談法，構建“理論—實踐—反思”的螺旋式研究路徑。行動研究貫穿全程，研究者與一線教師共同設計種植活動方案，在實踐中動態(tài)調整，形成“計劃—實施—觀察—反思”的閉環(huán)迭代。案例研究選取小學三至六年級共12個實驗班級的320名學生作為追蹤對象，記錄其從播種到收獲的完整探究過程，分析科學探究能力的發(fā)展軌跡。觀察法通過課堂觀察記錄學生的探究行為，如提問頻率、實驗操作規(guī)范性、小組協(xié)作情況等；訪談法則深入挖掘學生的思維過程與情感體驗，如“你為什么會選擇這個變量進行實驗”“遇到數據異常時你是如何處理的”。

數據收集涵蓋學生探究檔案（觀察日記、實驗報告、數據圖表）、教師教學反思日志、親子觀察記錄及課堂錄像。數據分析采用質性編碼與量化統(tǒng)計相結合的方式：質性分析通過歸納提煉教學策略與學生能力發(fā)展的典型特征；量化統(tǒng)計則運用SPSS軟件分析種植活動對科學探究能力各維度（提出問題、設計實驗、收集數據、分析論證、反思交流）的影響程度。研究特別關注情感體驗與探究能力的關聯性，通過“植物守護者”責任崗、種植故事會等設計，捕捉學生對生命的情感聯結如何轉化為持續(xù)的探究動力，確保研究結論的科學性與人文溫度。

三、研究結果與分析

數據印證了校園花卉種植活動對科學探究能力的顯著促進作用。320名實驗班學生中，科學探究能力整體提升率達76%，高年級綜合能力達標率從42%躍升至89%，低年級