（一）課標(biāo)要求與學(xué)情需求的雙向呼應(yīng)演講人04/進(jìn)階階：深入“思考”，發(fā)展文本解讀能力03/基礎(chǔ)階：學(xué)會“標(biāo)記”，建立閱讀留痕習(xí)慣02/教材特點與素養(yǎng)發(fā)展的內(nèi)在契合01/課標(biāo)要求與學(xué)情需求的雙向呼應(yīng)06/方法指導(dǎo)課：搭建“批注工具箱”05/高階階：激活“聯(lián)結(jié)”，實現(xiàn)閱讀遷移創(chuàng)新08/整本書閱讀課：在長篇文本中“用批注讀”07/課文精讀課：在具體語境中“用批注學(xué)”目錄2025小學(xué)六年級語文上冊批注式閱讀指導(dǎo)課件作為深耕小學(xué)語文教學(xué)十余年的一線教師，我始終相信：閱讀是語文學(xué)習(xí)的“根”，而批注則是讓這株“根”向下生長的“養(yǎng)分”。六年級是小學(xué)向初中過渡的關(guān)鍵階段，語文上冊教材所選篇目（如《草原》《丁香結(jié)》《狼牙山五壯士》等）在語言深度、思想內(nèi)涵、文化厚度上均有顯著提升，對學(xué)生的閱讀能力提出了更高要求。今天，我將結(jié)合2025年新課標(biāo)理念與自身教學(xué)實踐，系統(tǒng)梳理六年級上冊批注式閱讀的指導(dǎo)路徑，與各位同仁共研共進(jìn)。一、為何要在六年級上冊推進(jìn)批注式閱讀？——背景與價值的深度剖析01課標(biāo)要求與學(xué)情需求的雙向呼應(yīng)課標(biāo)要求與學(xué)情需求的雙向呼應(yīng)2022版《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確提出：“第三學(xué)段（5-6年級）學(xué)生要能初步把握文章的主要內(nèi)容，體會文章表達(dá)的思想感情；能對課文中不理解的地方提出疑問，能初步感受作品中生動的形象和優(yōu)美的語言，關(guān)心作品中人物的命運和喜怒哀樂?！迸⑹介喿x正是落實這一目標(biāo)的有效載體——它通過“不動筆墨不讀書”的外顯行為，將隱性的思維過程可視化，幫助學(xué)生從“被動接收”轉(zhuǎn)向“主動建構(gòu)”。從學(xué)情來看，六年級學(xué)生已具備一定的閱讀量（新課標(biāo)要求第三學(xué)段課外閱讀總量不少于100萬字），但普遍存在“閱讀留痕少、思考淺層化”的問題。我曾對所帶班級做過調(diào)研：78%的學(xué)生閱讀時僅劃重點句，32%能簡單標(biāo)注“這里寫得好”，但具體“好在哪里”“為什么好”卻說不清；更有15%的學(xué)生仍停留在“讀故事”階段，缺乏對語言形式、表達(dá)技巧的關(guān)注。批注式閱讀的介入，正是要填補這一能力斷層，為初中階段的深度閱讀奠基。02教材特點與素養(yǎng)發(fā)展的內(nèi)在契合教材特點與素養(yǎng)發(fā)展的內(nèi)在契合六年級上冊教材選文類型豐富，涵蓋散文（《草原》《丁香結(jié)》）、小說（《橋》《窮人》）、詩歌（《宿建德江》《西江月夜行黃沙道中》）、說明文（《只有一個地球》）、革命文化類文本（《狼牙山五壯士》《燈光》）等多元文體。不同文體的閱讀策略各有側(cè)重：散文需關(guān)注“景”與“情”的關(guān)聯(lián)，小說要聚焦人物形象與情節(jié)張力，詩歌重在品語言、悟意境，說明文則需梳理說明順序與方法……批注式閱讀能引導(dǎo)學(xué)生針對不同文體特點，運用差異化的批注策略，實現(xiàn)“一類文，一種讀法”的深度學(xué)習(xí)。更重要的是，批注過程本身就是核心素養(yǎng)的綜合培養(yǎng)：語言建構(gòu)（精準(zhǔn)捕捉關(guān)鍵詞句）、思維發(fā)展（分析、比較、質(zhì)疑）、審美鑒賞（感知語言之美、意境之妙）、文化傳承（體會文本中的家國情懷、人生哲思），四者在批注中有機融合，真正實現(xiàn)“以讀促思，以思促悟”。六年級上冊批注式閱讀“教什么”？——內(nèi)容框架的系統(tǒng)構(gòu)建基于教材編排與學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，我將批注式閱讀的指導(dǎo)內(nèi)容歸納為“三階六維”框架（見表1），從基礎(chǔ)到高階，從知識到能力，逐步提升批注的深度與廣度。表1：六年級上冊批注式閱讀內(nèi)容框架|階段|維度|具體要求|對應(yīng)教材示例||--------|------------|--------------------------------------------------------------------------|------------------------------||基礎(chǔ)階|內(nèi)容批注|圈畫關(guān)鍵信息（時間、地點、人物、事件），概括段落大意|《狼牙山五壯士》中“誘敵上山”“頂峰殲敵”等情節(jié)標(biāo)注|六年級上冊批注式閱讀“教什么”？——內(nèi)容框架的系統(tǒng)構(gòu)建01020304||詞句批注|標(biāo)注精妙詞語（動詞、形容詞、疊詞）、特殊句式（排比、設(shè)問），簡要分析表達(dá)效果|《草原》中“渲染”“勾勒”等動詞的賞析|||寫法批注|識別表達(dá)技巧（比喻、擬人、對比、借景抒情），分析其在文中的作用|《丁香結(jié)》中“丁香結(jié)”象征意義的探究||進(jìn)階階|情感批注|結(jié)合背景、細(xì)節(jié)描寫，標(biāo)注人物情感變化或作者思想傾向|《窮人》中桑娜“忐忑不安”心理的多層批注||高階階|質(zhì)疑批注|針對矛盾處（如人物行為反常）、模糊處（如結(jié)尾留白）、爭議處（如觀點表達(dá)）提出問題|《橋》中“老漢最后把生的希望留給兒子”的合理性追問|05||關(guān)聯(lián)批注|聯(lián)系生活經(jīng)驗、閱讀積累、同類文本，拓展批注內(nèi)容|《只有一個地球》與《宇宙生命之謎》的對比批注|03基礎(chǔ)階：學(xué)會“標(biāo)記”，建立閱讀留痕習(xí)慣基礎(chǔ)階：學(xué)會“標(biāo)記”，建立閱讀留痕習(xí)慣六年級上冊的前兩個單元（“自然之趣”“革命情懷”）是批注指導(dǎo)的起點。我通常會用“批注三步驟”引導(dǎo)學(xué)生入門：第一步“圈畫”，用不同符號（△標(biāo)關(guān)鍵詞，﹏標(biāo)關(guān)鍵句，？標(biāo)疑問處）標(biāo)記重要信息；第二步“簡寫”，在書頁空白處用短句概括段落內(nèi)容（如《草原》第一自然段批注：“初見草原——綠、廣、美”）；第三步“仿寫”，針對精彩句段（如《丁香結(jié)》中“月光下白的瀟灑，紫的朦朧”），在批注欄仿寫類似句式，體會語言特點。以《草原》教學(xué)為例，我曾讓學(xué)生用“○”圈出描寫草原顏色的詞（“一碧千里”“翠色欲流”），用“——”畫出表現(xiàn)草原廣闊的句子（“平地是綠的，小丘也是綠的”），并在旁批注：“‘一碧千里’寫整體的綠，‘翠色欲流’寫動態(tài)的綠，兩個詞從不同角度寫出草原的美?！边@種“符號+短評”的方式，降低了批注難度，幫助學(xué)生建立“邊讀邊記”的習(xí)慣。04進(jìn)階階：深入“思考”，發(fā)展文本解讀能力進(jìn)階階：深入“思考”，發(fā)展文本解讀能力進(jìn)入第三、四單元（“傳統(tǒng)文化”“小說天地”），隨著文本復(fù)雜度提升，批注需從“標(biāo)記”轉(zhuǎn)向“分析”。我會重點指導(dǎo)“情感線”與“寫法鏈”的批注：前者要求學(xué)生用“→”畫出人物情感變化（如《窮人》中桑娜“抱回孩子前的擔(dān)憂→抱回后的忐忑→與漁夫商量時的緊張→決定共同撫養(yǎng)的堅定”），并在每個節(jié)點批注情感觸發(fā)的細(xì)節(jié)（如“‘門吱嘎一聲，仿佛有人進(jìn)來了’——桑娜因緊張而產(chǎn)生幻聽”）；后者則引導(dǎo)學(xué)生用“△△”標(biāo)出關(guān)鍵寫法（如《橋》中“洪水的描寫貫穿全文”），并批注其作用（“洪水越猛，越襯托老漢的冷靜；洪水逼近，推動情節(jié)緊張發(fā)展”）。在《丁香結(jié)》教學(xué)中，有學(xué)生批注：“作者說‘結(jié)，是解不完的；人生中的問題也是解不完的’，這里用‘丁香結(jié)’象征生活中的困難，和《落花生》里‘借物喻人’很像，但《落花生》是贊美一種品質(zhì)，這里是表達(dá)一種人生態(tài)度?！边@樣的批注已超越對單篇的理解，開始關(guān)注不同文本的表達(dá)共性與差異，體現(xiàn)了思維的進(jìn)階。05高階階：激活“聯(lián)結(jié)”，實現(xiàn)閱讀遷移創(chuàng)新高階階：激活“聯(lián)結(jié)”，實現(xiàn)閱讀遷移創(chuàng)新第五至第八單元（“科學(xué)發(fā)現(xiàn)”“藝術(shù)之美”“童年往事”“名著之旅”）的批注指導(dǎo)，重點轉(zhuǎn)向“質(zhì)疑”與“關(guān)聯(lián)”。我會設(shè)計“批注挑戰(zhàn)任務(wù)”：如讀《只有一個地球》時，要求學(xué)生針對“科學(xué)家已經(jīng)證明，至少在以地球為中心的40萬億千米的范圍內(nèi)，沒有適合人類居住的第二個星球”這句話，批注：“‘至少’能不能去掉？如果去掉，表達(dá)效果有什么不同？”；讀《月光曲》時，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系音樂課本中學(xué)過的《月光奏鳴曲》，批注：“文中‘微波粼粼的海面’對應(yīng)音樂的輕柔，‘卷起巨浪’對應(yīng)音樂的激昂，這和我聽樂曲時的感受一致?！备屛殷@喜的是，有學(xué)生在學(xué)習(xí)《少年閏土》后，主動批注：“魯迅筆下的閏土是活潑的，而《故鄉(xiāng)》中中年閏土卻很麻木，這是為什么？我要去讀《故鄉(xiāng)》全文找答案。”這種由批注引發(fā)的自主閱讀，正是我們期待的“閱讀生長力”。六年級上冊批注式閱讀“怎么教”？——課堂實施的策略路徑批注式閱讀的落地，需要“方法指導(dǎo)—示范引領(lǐng)—自主實踐—反饋提升”的閉環(huán)設(shè)計。結(jié)合多年教學(xué)，我總結(jié)出“三課型”實施策略，覆蓋課前、課中、課后全流程。06方法指導(dǎo)課：搭建“批注工具箱”方法指導(dǎo)課：搭建“批注工具箱”開學(xué)初，我會用2-3課時專門開展“批注入門課”，重點解決“批注什么”“怎么批注”的問題。課堂上，我會展示自己的“教師批注本”（以《草原》為例，從初讀到精讀的多輪批注），并總結(jié)“批注六把鑰匙”：抓關(guān)鍵詞：動詞（如《橋》中“沖”“揪”“推”）、形容詞（如《丁香結(jié)》中“幽雅”“朦朧”）、疊詞（如《月跡》中“累累的”“骨碌碌”）；品特殊句：比喻句（“羊群一會兒上了小丘，一會兒又下來，走在哪里都像給無邊的綠毯繡上了白色的大花”）、擬人句（“有的宅院里探出半樹銀妝，星星般的小花綴滿枝頭”）、排比句（“我們愛大地，就像初生的嬰兒眷戀母親溫暖的懷抱一樣”）；理情感線：用“↑”“↓”標(biāo)注情感起伏（如《窮人》中桑娜從“緊張”到“堅定”的變化）；方法指導(dǎo)課：搭建“批注工具箱”析表達(dá)法：標(biāo)注“借景抒情”“設(shè)置懸念”“對比襯托”等寫法（如《橋》中“老漢像一座山”的比喻，既寫外形，又表品質(zhì)）；問為什么：針對“不合常理處”（如《在柏林》中老婦人重復(fù)數(shù)“一、二、三”）、“含義深刻處”（如《竹節(jié)人》中“于是，我跟同桌相視一笑，雖兩手空空，但心滿意足”）提問；聯(lián)內(nèi)外知：聯(lián)系生活（如讀《夏天里的成長》，批注“我家的綠蘿夏天確實長得特別快”）、聯(lián)系舊知（如讀《七律長征》，批注“和《狼牙山五壯士》都體現(xiàn)了紅軍的英勇，但一首是詩，一首是記敘文，寫法不同”）。方法指導(dǎo)課：搭建“批注工具箱”為了讓學(xué)生更直觀理解，我會設(shè)計“批注超市”活動：將課文片段分發(fā)給小組，每組選擇一種批注類型（如“詞句批注組”“情感批注組”“質(zhì)疑批注組”），完成后全班分享，教師相機點撥。這種“任務(wù)驅(qū)動+小組合作”的方式，讓方法指導(dǎo)從“聽講”變?yōu)椤皩嵺`”，學(xué)生參與度顯著提升。07課文精讀課：在具體語境中“用批注學(xué)”課文精讀課：在具體語境中“用批注學(xué)”精讀課是批注式閱讀的主陣地。以《窮人》教學(xué)為例，我的課堂流程設(shè)計如下：課前預(yù)批：自主批注，記錄初感布置預(yù)習(xí)任務(wù)：“用你喜歡的符號圈畫桑娜的心理活動句，在旁批注‘此時桑娜可能在想什么’?！睂W(xué)生的預(yù)批中，有的標(biāo)注“‘他會說什么呢？這是鬧著玩的嗎？’——桑娜擔(dān)心漁夫責(zé)怪”，有的批注“‘嗯，揍我一頓也好！’——桑娜決定承擔(dān)后果，很善良”。這些預(yù)批為課堂交流提供了豐富的“學(xué)習(xí)資源”。課中深批：聚焦重點，深化思考課堂上，我以“桑娜的‘忐忑不安’體現(xiàn)在哪些地方？”為核心問題，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合批注展開討論。當(dāng)有學(xué)生提到“‘門吱嘎一聲，仿佛有人進(jìn)來了’這個細(xì)節(jié)”時，我追問：“這里為什么用‘仿佛’？去掉可以嗎？”學(xué)生通過對比批注發(fā)現(xiàn)：“‘仿佛’說明桑娜太緊張，產(chǎn)生了幻聽，更突出她的不安?！彪S后，我引導(dǎo)學(xué)生將“心理描寫”的批注方法遷移到“漁夫的語言描寫”，批注“‘得把他們抱來，同死人待在一起怎么行！’——漁夫果斷，和桑娜一樣善良”。課后補批：反思修改，完善批注課后要求學(xué)生根據(jù)課堂討論，修改預(yù)批內(nèi)容，補充新的批注點（如“桑娜和漁夫的對話中，‘沉默’兩次出現(xiàn)，第一次是桑娜緊張，第二次是漁夫思考，這里的‘沉默’很有深意”）。這種“預(yù)批—深批—補批”的循環(huán)，讓批注成為貫穿閱讀全過程的思維工具。08整本書閱讀課：在長篇文本中“用批注讀”整本書閱讀課：在長篇文本中“用批注讀”六年級上冊“快樂讀書吧”推薦閱讀《童年》《小英雄雨來》《愛的教育》等長篇作品。針對整本書閱讀，我指導(dǎo)學(xué)生使用“分類批注本”：情節(jié)批注頁：用時間軸梳理主要事件（如《童年》中“阿廖沙被外祖父毒打→母親去世→走向人間”），標(biāo)注“最觸動我的情節(jié)”；人物批注頁：用表格記錄人物特點（如《小英雄雨來》中雨來“聰明（智斗鬼子）、勇敢（寧死不屈）、愛國（掩護(hù)李大叔）”），并摘錄相關(guān)句段；主題批注頁：在閱讀后批注“這本書想告訴我們什么”（如《愛的教育》中“愛有很多種——父母的愛、同學(xué)的愛、對祖國的愛”）；疑問批注頁：記錄閱讀中的困惑（如《童年》中“外祖父那么兇，為什么后來又教阿廖沙識字？”），并通過查閱資料或小組討論解答。32145整本書閱讀課：在長篇文本中“用批注讀”有學(xué)生在《童年》批注中寫道：“阿廖沙的童年很苦難，但有外祖母的愛、小茨岡的幫助，還有好事情的影響，這些‘光’讓他沒有變壞。這和《鋼鐵是怎樣煉成的》里保爾的成長很像——環(huán)境重要，但自己的選擇更重要?！边@種跨書批注，體現(xiàn)了學(xué)生對“成長主題”的深度思考，也印證了批注式閱讀對整本書閱讀的推動作用。如何評價批注式閱讀的效果？——多元評價的激勵機制批注式閱讀的評價，不應(yīng)局限于“批注數(shù)量”，而應(yīng)關(guān)注“批注質(zhì)量”與“思維發(fā)展”。我采用“三維評價體系”（見表2），從“習(xí)慣”“能力”“情感”三個維度，通過“自評—互評—師評”多元主體，激發(fā)學(xué)生的批注動力。表2：六年級上冊批注式閱讀評價表如何評價批注式閱讀的效果？——多元評價的激勵機制|維度|評價指標(biāo)|評價方式||----------|--------------------------------------------------------------------------|--------------------------||習(xí)慣養(yǎng)成|能堅持“不動筆墨不讀書”，預(yù)批、深批、補批完整|批注本檢查（每周1次）||能力發(fā)展|批注內(nèi)容涵蓋“內(nèi)容、詞句、情感、寫法、質(zhì)疑、關(guān)聯(lián)”中的3類及以上，分析合理|課堂展示（每月1次）||情感態(tài)度|批注中體現(xiàn)閱讀興趣（如“這個批注讓我更懂課文了”）、主動探究（如“我查了資料補充批注”）|成長日記（每月1篇）|如何評價批注式閱讀的效果？——多元評價的激勵機制|維度|評價指標(biāo)|評價方式|在具體操作中，我會為每個學(xué)生建立“批注成長檔案”，收錄優(yōu)秀批注頁、批注修改前后對比、批注引發(fā)的自主閱讀記錄等。每學(xué)期末開展“批注之星”評選，設(shè)置“細(xì)節(jié)發(fā)現(xiàn)獎”（擅于捕捉關(guān)鍵