高中語文部編版教學(xué)設(shè)計(jì)案例分享語文教學(xué)設(shè)計(jì)是連接教材理念與課堂實(shí)踐的橋梁，部編版高中語文教材以核心素養(yǎng)為綱，強(qiáng)調(diào)“語言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”的有機(jī)融合。本文結(jié)合《紅樓夢(mèng)》整本書閱讀與《琵琶行并序》單篇教學(xué)兩個(gè)典型案例，分享基于學(xué)情、立足文本的教學(xué)設(shè)計(jì)思路，為一線教師提供可遷移的實(shí)踐參考。案例一：《紅樓夢(mèng)》整本書閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)——在人物與敘事中觸摸古典文化肌理一、教材定位與核心價(jià)值部編版必修下冊(cè)“整本書閱讀”單元以《紅樓夢(mèng)》為載體，要求學(xué)生掌握整本書閱讀的基本方法：通過梳理情節(jié)、分析人物、探究主題，體會(huì)古典小說的敘事藝術(shù)與文化內(nèi)涵。教材設(shè)置“把握情節(jié)主線與人物關(guān)系”“體會(huì)人物的悲劇性與復(fù)雜性”“品味日常生活描寫的文學(xué)價(jià)值”等學(xué)習(xí)任務(wù)，指向“文化傳承與理解”的深層目標(biāo)。二、學(xué)情診斷與目標(biāo)設(shè)計(jì)學(xué)情痛點(diǎn)：學(xué)生對(duì)《紅樓夢(mèng)》的“宏大敘事”存在畏難心理（人物關(guān)系復(fù)雜、主題隱晦），但對(duì)寶黛愛情、賈府興衰等情節(jié)有獵奇式興趣。教學(xué)目標(biāo)：語言建構(gòu)：能梳理賈府主要人物關(guān)系，用思維導(dǎo)圖呈現(xiàn)“四大家族”關(guān)聯(lián)；思維提升：通過“黛玉葬花”“寶玉挨打”等情節(jié)，分析人物性格的多面性；審美鑒賞：體會(huì)《紅樓夢(mèng)》“以小見大”的敘事藝術(shù)（如宴飲、詩社等日常場(chǎng)景的文化隱喻）；文化理解：理解“封建家族興衰”的歷史邏輯，探討“悲劇美”的當(dāng)代啟示。三、教學(xué)過程：三階任務(wù)驅(qū)動(dòng)，落實(shí)素養(yǎng)培育（一）初讀階段：搭建“人物-情節(jié)”認(rèn)知框架任務(wù)1：繪制“紅樓人物關(guān)系樹”分組梳理“賈、史、王、薛”四大家族核心人物（如賈母、王熙鳳、賈寶玉、林黛玉等），用思維導(dǎo)圖工具（如XMind）呈現(xiàn)血緣、利益關(guān)聯(lián)。教師提供“人物關(guān)系表”作為支架，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“嫡庶、主仆、親疏”等關(guān)系背后的封建倫理。任務(wù)2：用“關(guān)鍵詞”概括章回情節(jié)選取第3回（寶黛初會(huì)）、第7回（送宮花）、第17回（大觀園題詠）等典型章節(jié)，要求學(xué)生用3-5個(gè)關(guān)鍵詞提煉情節(jié)核心（如“寶黛初會(huì)：木石前盟的詩意出場(chǎng)”），培養(yǎng)文本概括能力。（二）精讀階段：聚焦“人物與主題”的深度探究情境創(chuàng)設(shè)：“假如你是紅樓文化研究員，需完成一份‘紅樓人物悲劇性分析報(bào)告’”。小組探究任務(wù)：①從“黛玉葬花”中，分析黛玉的“詩意反抗”與“性格悲劇”（結(jié)合《葬花吟》的意象：落花、錦囊、凈土）；②從“寶玉挨打”的三重原因（忠順王府索人、金釧投井、賈環(huán)誣告），探討賈府“內(nèi)憂外患”的危機(jī)；③對(duì)比“探春理家”與“王熙鳳協(xié)理寧國府”，分析女性管理者的“能力”與“命運(yùn)”的矛盾。成果展示：小組用PPT或手抄報(bào)呈現(xiàn)分析，重點(diǎn)解讀“細(xì)節(jié)描寫”（如黛玉的“小性兒”與“才情”、寶玉的“乖張”與“悲憫”），教師點(diǎn)撥“性格悲劇”與“時(shí)代悲劇”的交織。（三）拓展階段：跨文本與現(xiàn)實(shí)的聯(lián)結(jié)比較閱讀：將《紅樓夢(mèng)》的“家族悲劇”與《哈姆雷特》的“個(gè)人悲劇”對(duì)比，探討中西方悲劇的文化差異（如“宿命感”與“抗?fàn)幮浴保?；現(xiàn)實(shí)聯(lián)結(jié)：結(jié)合“家族企業(yè)興衰”“傳統(tǒng)文化傳承”等現(xiàn)實(shí)議題，引導(dǎo)學(xué)生思考“個(gè)體命運(yùn)與時(shí)代洪流的關(guān)系”，撰寫短文《從紅樓悲劇看當(dāng)代人的選擇》。四、設(shè)計(jì)意圖：從“讀懂文本”到“活化文化”初讀任務(wù)通過“可視化工具”降低認(rèn)知難度，培養(yǎng)邏輯思維；精讀探究以“情境任務(wù)”激發(fā)深度思考，落實(shí)“審美鑒賞”與“思維提升”；拓展環(huán)節(jié)打破“經(jīng)典與現(xiàn)實(shí)”的隔閡，讓文化理解走向“創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化”。案例二：《琵琶行并序》單篇教學(xué)——在音樂與情感中體悟“同是天涯淪落人”一、教材定位與文本價(jià)值《琵琶行并序》是部編版必修上冊(cè)“詩意中國”單元的核心篇目，以敘事抒情見長，其“音樂描寫的藝術(shù)”“情感共鳴的邏輯”是教學(xué)重點(diǎn)。教材要求“賞析詩歌的意象、意境與抒情手法”，并背誦全文，指向“語言建構(gòu)”與“審美鑒賞”的雙重目標(biāo)。二、學(xué)情分析與目標(biāo)重構(gòu)學(xué)情基礎(chǔ)：學(xué)生已掌握“意象分析”“借景抒情”等方法，但對(duì)“音樂的文學(xué)化描寫”（比喻、通感）和“敘事中抒情”的邏輯理解不足。教學(xué)目標(biāo)：語言建構(gòu)：賞析“大弦嘈嘈如急雨……”的音樂描寫手法，背誦“同是天涯淪落人”相關(guān)段落；思維提升：梳理“送客—聽曲—訴身世—重聞”的情感脈絡(luò)，分析“以樂襯情”的敘事技巧；審美鑒賞：體會(huì)琵琶女“才命相妨”的悲劇美，感受詩人“共情式”抒情的感染力；文化理解：理解“知音文化”的內(nèi)涵，探討“藝術(shù)共鳴”的當(dāng)代意義。三、教學(xué)過程：情境浸潤，雙線探究（一）情境導(dǎo)入：用“聽覺”喚醒審美體驗(yàn)播放琵琶曲《陽春白雪》片段（前半段輕快，后半段悲愴），引導(dǎo)學(xué)生用“視覺化語言”描述音樂（如“像清泉流淌”“像孤雁哀鳴”），為理解“音樂的文學(xué)描寫”鋪墊經(jīng)驗(yàn)。（二）文本精讀：雙線并行，解碼“樂”與“情”線一：音樂描寫的藝術(shù)解碼聚焦“轉(zhuǎn)軸撥弦三兩聲……唯見江心秋月白”，小組合作完成：①圈出描寫音樂的詩句，分析“比喻（急雨、私語）、通感（大珠小珠落玉盤）、留白（東船西舫悄無言）”的手法；②用“節(jié)奏曲線”（橫軸為詩句，縱軸為情感強(qiáng)度）呈現(xiàn)音樂的“起伏變化”（從“輕快”到“悲愴”），體會(huì)“以樂寫情”的技巧。線二：情感共鳴的邏輯梳理梳理“詩人情感變化”：送客時(shí)：“醉不成歡慘將別”（凄涼）；聽曲時(shí)：“如聽仙樂耳暫明”（感動(dòng)）；訴身世時(shí)：“同是天涯淪落人”（共鳴）；重聞時(shí)：“江州司馬青衫濕”（悲凄）。結(jié)合“琵琶女身世”（從“名滿京都”到“嫁作商人婦”）與“詩人遭遇”（從“左遷九江”到“謫居臥病”），分析“共情”的深層原因（才華被棄、命運(yùn)無常）。（三）拓展遷移：從“古典知音”到“當(dāng)代共鳴”比較閱讀：對(duì)比李賀《李憑箜篌引》的音樂描寫（“昆山玉碎鳳凰叫，芙蓉泣露香蘭笑”），分析“寫實(shí)性描寫”與“想象性描寫”的差異；生活聯(lián)結(jié)：請(qǐng)學(xué)生分享“一次被藝術(shù)打動(dòng)的經(jīng)歷”（如聽一首歌、看一幅畫），探討“藝術(shù)共鳴”的共性（情感共情、審美通感），撰寫片段《那一刻，我懂了“同是天涯淪落人”》。四、設(shè)計(jì)意圖：從“技巧分析”到“生命共情”情境導(dǎo)入激活“審美體驗(yàn)”，讓抽象的“音樂描寫”具象化；雙線探究緊扣“樂”與“情”，落實(shí)“語言建構(gòu)”與“思維提升”；拓展遷移將“古典知音”與“當(dāng)代生活”聯(lián)結(jié)，讓文化理解扎根現(xiàn)實(shí)。教學(xué)設(shè)計(jì)的共性思考：從“案例”到“策略”的升華一、立足教材，把握“單篇—整本書”的梯度部編版教材的“單篇教學(xué)”是“整本書閱讀”的基礎(chǔ)（如《琵琶行》的“敘事抒情”能力可遷移到《紅樓夢(mèng)》的“情節(jié)分析”），而“整本書閱讀”則深化“單篇”的文化理解（如《紅樓夢(mèng)》的“悲劇觀”能拓展《琵琶行》的“命運(yùn)思考”）。教學(xué)設(shè)計(jì)需構(gòu)建“微觀—宏觀”的學(xué)習(xí)鏈條，避免割裂。二、關(guān)注學(xué)情，設(shè)計(jì)“支架式”任務(wù)針對(duì)學(xué)生的“畏難心理”（如《紅樓夢(mèng)》的復(fù)雜度），需提供“可視化工具”（思維導(dǎo)圖、節(jié)奏曲線）、“情境化任務(wù)”（文化研究員、藝術(shù)評(píng)論員）作為學(xué)習(xí)支架，讓“高階思維”有落地的臺(tái)階。三、素養(yǎng)導(dǎo)向，落實(shí)“語言—思維—審美—文化”的融合每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)都應(yīng)指向核心素養(yǎng)的綜合發(fā)展：語言建構(gòu)（如梳理人物、賞析詩句）是基礎(chǔ)，思維提升（如分析、比較）是過程，審美鑒賞（如體會(huì)悲劇美、音樂美）是橋梁，文化理解（如古典悲劇、知音文化）是歸宿。結(jié)語：讓教學(xué)設(shè)計(jì)成為“素養(yǎng)生長”的土壤部編版教材的教學(xué)設(shè)計(jì)，本質(zhì)是“文本解讀力”與“素養(yǎng)培育力”的雙向奔赴。無論是《紅樓夢(mèng)》的“整本書深耕”，還是《琵琶行》的“單篇細(xì)作”，都需以“學(xué)