（二）學(xué)情的現(xiàn)實需求：五年級學(xué)生情感發(fā)展的"敏感期"特征演講人01學(xué)情的現(xiàn)實需求：五年級學(xué)生情感發(fā)展的"敏感期"特征02寫作的本質(zhì)回歸：情感共鳴是"真實寫作"的核心動力03前置準備：建立"情感共鳴"的認知基礎(chǔ)04閱讀過程：構(gòu)建"文本-自我-生活"的三維聯(lián)結(jié)05習(xí)作指導(dǎo)：將"情感共鳴"轉(zhuǎn)化為"情感表達"06第一課時：閱讀中的情感共鳴初體驗07第二課時：習(xí)作中的情感共鳴轉(zhuǎn)化目錄小學(xué)五年級語文下冊習(xí)作讀后感情感共鳴引導(dǎo)課件作為一名深耕小學(xué)語文教學(xué)十余年的一線教師，我始終堅信：習(xí)作不是文字的機械堆砌，而是情感的自然流淌。當(dāng)我翻開五年級學(xué)生的作文本，常能看到這樣的矛盾——他們能準確復(fù)述閱讀內(nèi)容，卻難以在習(xí)作中傳遞深層情感；能模仿優(yōu)美句式，卻缺乏打動人心的真實體驗。這種"有技巧無溫度"的寫作困境，讓我意識到：引導(dǎo)學(xué)生在"讀后"與文本產(chǎn)生情感共鳴，是打開習(xí)作之門的關(guān)鍵鑰匙。今天，我將從理論依據(jù)、實踐策略、課堂案例三個維度，系統(tǒng)梳理"小學(xué)五年級語文下冊習(xí)作讀后感情感共鳴引導(dǎo)"的教學(xué)路徑。一、為何要引導(dǎo)"讀后感情感共鳴"？——基于課標、學(xué)情與寫作本質(zhì)的三重審視（一）課標的明確指向：從"語言建構(gòu)"到"文化傳承與理解"的進階要求《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》在"表達與交流"板塊明確提出："能具體明確、文從字順地表達自己的見聞、體驗和想法""在交流和討論中，敢于提出看法，作出自己的判斷"。五年級作為小學(xué)高段，正處于從"寫清楚"向"寫深刻"過渡的關(guān)鍵期。課標中"體驗""想法""判斷"等關(guān)鍵詞，本質(zhì)上指向情感共鳴的培養(yǎng)——只有學(xué)生與文本產(chǎn)生情感聯(lián)結(jié)，才能真正實現(xiàn)"我手寫我心"的表達目標。01學(xué)情的現(xiàn)實需求：五年級學(xué)生情感發(fā)展的"敏感期"特征學(xué)情的現(xiàn)實需求：五年級學(xué)生情感發(fā)展的"敏感期"特征通過近三年對所帶班級（共120名學(xué)生）的觀察，我發(fā)現(xiàn)五年級學(xué)生的情感發(fā)展呈現(xiàn)出鮮明特征：一方面，他們的生活經(jīng)驗逐漸豐富，對親情、友情、成長困惑等主題已有初步感知；另一方面，抽象思維能力尚未完全成熟，需要具體的文本作為情感觸發(fā)媒介。例如，在教學(xué)《祖父的園子》時，70%的學(xué)生能描述"園子里的自由"，但僅有35%能聯(lián)系自己"被父母管束的煩惱"；在《月是故鄉(xiāng)明》的讀后討論中，62%的學(xué)生提到"思念老家的爺爺奶奶"，但僅有18%能將這種思念與文中"對比不同月亮"的寫作手法結(jié)合。這些數(shù)據(jù)說明：五年級學(xué)生已具備情感共鳴的基礎(chǔ)，但需要教師系統(tǒng)引導(dǎo)才能將"模糊感受"轉(zhuǎn)化為"清晰表達"。02寫作的本質(zhì)回歸：情感共鳴是"真實寫作"的核心動力寫作的本質(zhì)回歸：情感共鳴是"真實寫作"的核心動力著名兒童文學(xué)作家曹文軒曾說："寫作的意義在于喚醒記憶，喚醒情感。"當(dāng)學(xué)生閱讀文本時產(chǎn)生的情感波動未被關(guān)注，習(xí)作就容易淪為"為寫而寫"的任務(wù)。以我近期批改的《那一刻，我長大了》為例，32篇作文中有21篇選擇"照顧生病的媽媽"作為素材，但其中15篇僅描寫"倒水、量體溫"的動作，缺乏"看到媽媽蒼白的臉時心跳加速""想起平時媽媽對自己的嘮叨"等情感細節(jié)。這正是因為學(xué)生在閱讀類似親情主題文本時，未能深入體會作者的情感脈絡(luò)，導(dǎo)致習(xí)作時"有事件無情感"。03前置準備：建立"情感共鳴"的認知基礎(chǔ)前置準備：建立"情感共鳴"的認知基礎(chǔ)情感詞匯庫的積累：在五年級下冊教材中，《梅花魂》《軍神》《青山處處埋忠骨》等課文蘊含"眷戀""敬佩""悲壯"等豐富情感。我會在閱讀教學(xué)中同步開展"情感詞卡"活動：要求學(xué)生用便簽紙記錄文中直接表達情感的詞語（如"黯然""顫抖"），并在旁邊批注"我什么時候有過類似感受"。例如，學(xué)習(xí)《軍神》時，學(xué)生記錄"強忍疼痛"一詞，有的寫"上次補牙時緊攥床單"，有的寫"運動會摔倒后咬著牙爬起來"。這種"文本詞-自我體驗"的聯(lián)結(jié)，為后續(xù)情感共鳴埋下伏筆。情感表達范式的滲透：五年級學(xué)生對"如何表達情感"常感到困惑，我會結(jié)合課文分析"間接抒情"的常見手法。如《月是故鄉(xiāng)明》中，季羨林通過"對比他鄉(xiāng)月亮的美妙與故鄉(xiāng)月亮的普通"表達思鄉(xiāng)之情，這屬于"對比抒情"；《祖父的園子》中，蕭紅用"倭瓜愿意爬上架就爬上架，愿意爬上房就爬上房"的排比句式，傳遞自由的快樂，這屬于"事物擬人化抒情"。在閱讀課上，我會用"思維導(dǎo)圖"梳理這些手法，并讓學(xué)生用"△"標出文中情感爆發(fā)的關(guān)鍵句，為習(xí)作時的情感表達提供"腳手架"。04閱讀過程：構(gòu)建"文本-自我-生活"的三維聯(lián)結(jié)閱讀過程：構(gòu)建"文本-自我-生活"的三維聯(lián)結(jié)文本細讀：尋找情感觸發(fā)點五年級下冊的課文多為名家作品，情感線索藏于細節(jié)之中。我會引導(dǎo)學(xué)生用"三問法"深入挖掘：作者寫了什么？（提取事件主干）作者為什么這樣寫？（分析情感動機，如《青山處處埋忠骨》中毛澤東"猶豫""批示"的矛盾，體現(xiàn)對兒子的深愛與對國家的責(zé)任）哪些詞句讓我有感觸？（圈畫"不由自主地站了起來""一支又一支地吸著煙"等細節(jié)，體會人物內(nèi)心波動）以《梅花魂》為例，學(xué)生通過細讀"外祖父用白杭綢包起墨梅圖"的動作描寫，不僅理解了"梅花象征民族氣節(jié)"的表層含義，更能聯(lián)想到"爺爺珍藏老照片"的經(jīng)歷，從而產(chǎn)生"珍貴事物承載情感"的共鳴。生活聯(lián)結(jié)：激活情感經(jīng)驗庫心理學(xué)中的"共情理論"指出，個體對他人情感的理解建立在自身經(jīng)驗的基礎(chǔ)上。因此，我會設(shè)計"情感聯(lián)結(jié)卡"：在閱讀后，要求學(xué)生完成"文本情感+我的經(jīng)歷"的配對練習(xí)。例如，學(xué)習(xí)《威尼斯的小艇》后，學(xué)生不僅描述"小艇在河道穿梭的趣味"，還要聯(lián)想"自己坐過的小船/地鐵/電動車"，并記錄"當(dāng)時的心情（興奮/緊張/期待）"。這種練習(xí)使文本情感從"他者經(jīng)驗"轉(zhuǎn)化為"自我記憶"，為習(xí)作提供真實素材。多元表達：搭建情感輸出橋情感共鳴不能停留在"我感受到了"，更要能"說出來""寫下來"。我會采用"階梯式表達"策略：初級：口語復(fù)述（用"我讀到____時，想起____，當(dāng)時我____"的句式說感受）生活聯(lián)結(jié)：激活情感經(jīng)驗庫中級：片段仿寫（模仿課文情感表達手法，如用"對比法"寫"家鄉(xiāng)的小吃"）高級：主題創(chuàng)作（結(jié)合單元習(xí)作要求，將共鳴情感融入完整作文）例如，學(xué)完《刷子李》后，學(xué)生先復(fù)述"曹小三從懷疑到佩服"的情感變化，再仿寫"我觀察爸爸修自行車時從不屑到佩服"的片段，最后完成單元習(xí)作《身邊的能人》，將對"技藝高超"的共鳴轉(zhuǎn)化為具體事例。05習(xí)作指導(dǎo)：將"情感共鳴"轉(zhuǎn)化為"情感表達"習(xí)作指導(dǎo)：將"情感共鳴"轉(zhuǎn)化為"情感表達"情感主線的梳理：針對五年級學(xué)生習(xí)作"散而亂"的問題，我會引導(dǎo)他們用"情感曲線圖"梳理寫作思路。例如，寫《那一刻，我長大了》時，先確定核心情感（如"愧疚""感動""責(zé)任"），再用"上升-波動-高潮"的曲線標注事件發(fā)展中情感的變化。有學(xué)生這樣畫："發(fā)現(xiàn)媽媽藏起發(fā)燒藥（疑惑）→看到媽媽偷偷吃藥（心疼）→主動洗碗（堅定）"，這種可視化梳理幫助學(xué)生明確"情感是習(xí)作的主線"。細節(jié)描寫的強化：情感共鳴的傳遞依賴具體細節(jié)。我會用"五感觀察法"指導(dǎo)學(xué)生：視覺（媽媽眼角的皺紋、爸爸彎曲的脊背）聽覺（奶奶喊我小名的聲音、朋友安慰的話語）觸覺（老師拍肩時的溫度、課本紙頁的粗糙感）嗅覺（廚房飄來的飯香、醫(yī)院消毒水的氣味）習(xí)作指導(dǎo)：將"情感共鳴"轉(zhuǎn)化為"情感表達"味覺（媽媽煮的姜湯的辛辣、同學(xué)分享的糖果的甜）例如，一位學(xué)生在《難忘的道歉》中寫道："我站在張老師辦公室門口，手心里全是汗，把書包帶都攥得發(fā)疼。門里傳來她改作業(yè)的沙沙聲，像小蟲子在咬我的耳朵。"這種細節(jié)描寫比"我很緊張"更能引發(fā)讀者共鳴。修改策略的運用：情感表達的優(yōu)化需要反復(fù)修改。我會引導(dǎo)學(xué)生用"三問修改法"：這處描寫能讓讀者感受到我的情感嗎？（若不能，補充細節(jié)）這里的情感變化合理嗎？（若跳躍，增加過渡句）有沒有更貼切的詞語表達這種情感？（如將"難過"改為"胸口像壓了塊石頭，連呼吸都費勁"）實踐中，85%的學(xué)生通過修改，習(xí)作的情感濃度有明顯提升。06第一課時：閱讀中的情感共鳴初體驗第一課時：閱讀中的情感共鳴初體驗導(dǎo)入：喚醒生活記憶播放一段"孩子在草地上自由玩耍"的視頻，提問："你有過這樣無拘無束的時刻嗎？當(dāng)時做了什么？心情怎樣？"學(xué)生分享"在奶奶菜地摘黃瓜""和朋友在小區(qū)跑著抓蝴蝶"等經(jīng)歷，激活"自由"的情感記憶。文本細讀：尋找"自由"的痕跡學(xué)生默讀課文，用"○"圈出描寫"園子里的事物如何自由"的句子（如"蝴蝶隨意地飛，一會兒從墻頭上飛來一對黃蝴蝶，一會兒又從墻頭上飛走一只白蝴蝶"），用"——"畫出"我"在園子里的行為（如"追蜻蜓、摘黃瓜、采倭瓜花"）。通過小組討論，總結(jié)出"動植物的自由"與"孩子的自由"相互映襯的寫作手法。聯(lián)結(jié)自我：書寫情感共鳴卡第一課時：閱讀中的情感共鳴初體驗發(fā)放"共鳴卡"，要求填寫："我讀到____（句子）時，想起____（自己的經(jīng)歷），因為____（相似點），當(dāng)時我的心情是____（具體情感）。"學(xué)生作品示例："我讀到'玉米愿意長多高就長多高，它若愿意長上天去，也沒有人管'時，想起去年暑假在爺爺果園里，我把西瓜藤繞在樹杈上，爺爺笑著說'隨它長吧'，因為都是沒人約束的自由，當(dāng)時我開心得轉(zhuǎn)了好幾個圈。"07第二課時：習(xí)作中的情感共鳴轉(zhuǎn)化第二課時：習(xí)作中的情感共鳴轉(zhuǎn)化明確習(xí)作要求：五年級下冊第一單元習(xí)作是《我的樂園》，要求"寫清楚樂園在哪兒，里面有什么，你在那里做了什么，有什么感受"。結(jié)合《祖父的園子》的學(xué)習(xí)，強調(diào)"情感共鳴"的關(guān)鍵——通過具體事物的描寫傳遞"快樂、自由"等情感。范文對比分析：展示兩篇學(xué)生習(xí)作片段（一篇僅描寫"樂園里有滑梯、秋千"，另一篇加入"我常蹲在沙坑邊看螞蟻搬家，它們排著隊像小士兵，我用樹枝給它們搭橋，媽媽喊我回家時，我總說'再等五分鐘，它們還沒走到城堡呢'"），引導(dǎo)學(xué)生討論："哪一篇更能讓你感受到作者的快樂？為什么？"得出結(jié)論：具體的細節(jié)和情感的表達比單純列舉事物更重要。第二課時：習(xí)作中的情感共鳴轉(zhuǎn)化寫作實踐與修改：學(xué)生完成初稿后，用"情感曲線圖"檢查情感主線是否清晰，用"五感觀察法"補充細節(jié)。一位學(xué)生修改前寫："我的樂園是小區(qū)的小花園，里面有花和樹，我經(jīng)常在那里玩。"修改后："小花園的月季總開得熱熱鬧鬧，紅的像火，粉的像云。我最愛蹲在那叢繡球花旁，看蜜蜂'嗡嗡'地鉆進去，又帶著滿身花粉飛出來。有次我跟著一只黃蜜蜂跑，鞋子都跑掉了，奶奶在后面喊：'慢點兒，別摔著！'我撿了鞋子，光著腳繼續(xù)追，泥土沾在腳底板上，涼絲絲的，比踩在滑梯上還舒服。"修改后的文字因融入了視覺（花色）、聽覺（蜜蜂聲、奶奶的喊聲）、觸覺（泥土的涼意），讓"快樂"變得可感可觸?？偨Y(jié)：讓情感共鳴成為習(xí)作的"生命之源"回顧整個教學(xué)過程，我深刻體會到：引導(dǎo)學(xué)生在"讀后"產(chǎn)生情感共鳴，不是簡單的"情感激發(fā)"，而是通過"文本細讀-生活聯(lián)結(jié)-多元表達"的鏈條，幫助學(xué)生建立"觀察生活-感受情感-表達思想"的寫作思維。五年級學(xué)生的習(xí)作，需要的不是華麗辭藻的堆砌，而是真實情感的流淌；教師的角色，不是"