一、為何指導(dǎo)：續(xù)寫改編對五年級小說學(xué)習(xí)的核心價值演講人為何指導(dǎo)：續(xù)寫改編對五年級小說學(xué)習(xí)的核心價值01怎樣實施：分階段遞進(jìn)的指導(dǎo)策略02如何準(zhǔn)備：指導(dǎo)前的三項關(guān)鍵鋪墊03如何評價：多元立體的反饋機(jī)制04目錄小學(xué)五年級語文下冊小說學(xué)習(xí)續(xù)寫改編指導(dǎo)課件作為一名深耕小學(xué)語文教學(xué)十余年的一線教師，我始終認(rèn)為，小說學(xué)習(xí)的最高境界不是被動閱讀，而是讓學(xué)生在理解文本的基礎(chǔ)上，用自己的語言與思維重新詮釋故事。五年級下冊教材中，《草船借箭》《景陽岡》《猴王出世》等經(jīng)典小說選段的編排，正是為學(xué)生打開了“從閱讀到創(chuàng)作”的轉(zhuǎn)化之門。今天，我將以“小說學(xué)習(xí)續(xù)寫改編指導(dǎo)”為核心，結(jié)合多年教學(xué)實踐，從“為何指導(dǎo)”“如何準(zhǔn)備”“怎樣實施”“如何評價”四個維度展開分享，希望能為同仁們提供可操作的教學(xué)參考。01為何指導(dǎo)：續(xù)寫改編對五年級小說學(xué)習(xí)的核心價值1契合課標(biāo)要求與年段目標(biāo)《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》在“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群中明確指出，第三學(xué)段（5-6年級）要“學(xué)習(xí)整理、交流自己通過多種途徑獲取的文學(xué)信息，欣賞優(yōu)秀文學(xué)作品，感受作品的情感和形象，嘗試創(chuàng)意表達(dá)”。小說續(xù)寫改編正是“創(chuàng)意表達(dá)”的典型形式，它要求學(xué)生在理解文本主題、把握人物形象、梳理情節(jié)邏輯的基礎(chǔ)上，進(jìn)行合理想象與創(chuàng)作，完美契合“發(fā)展形象思維和邏輯思維”的年段目標(biāo)。2破解閱讀痛點的有效路徑我在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，五年級學(xué)生閱讀小說時普遍存在三個問題：一是“看熱鬧式閱讀”，僅關(guān)注情節(jié)起伏，忽視人物心理與細(xì)節(jié)描寫；二是“割裂式理解”，對環(huán)境描寫、對話作用等寫作手法缺乏敏感度；三是“被動接受式思維”，認(rèn)為“作者寫的就是唯一正確的”，缺乏批判性與創(chuàng)造性。續(xù)寫改編恰恰能將這些痛點轉(zhuǎn)化為成長點——要續(xù)寫，就必須反復(fù)推敲原文的伏筆與留白；要改編，就必須深入分析人物行為的內(nèi)在邏輯，這正是從“閱讀者”向“解讀者”“創(chuàng)作者”蛻變的關(guān)鍵。3促進(jìn)思維發(fā)展的多元載體去年執(zhí)教《草船借箭》時，我讓學(xué)生續(xù)寫“諸葛亮如何向周瑜解釋借箭經(jīng)過”。有學(xué)生寫道：“諸葛亮輕搖羽扇，目光掃過船艙里的箭簇：‘公瑾可知，昨夜江上大霧，恰似一張?zhí)烊会∧?；二十艘草船，倒像二十個無聲的獵手?！边@段文字不僅還原了人物語言風(fēng)格，更體現(xiàn)了對“環(huán)境與情節(jié)關(guān)系”的深度理解。類似案例讓我深刻體會到：續(xù)寫改編不是簡單的“編故事”，而是邏輯思維（情節(jié)合理性）、形象思維（人物塑造）、批判思維（改編角度選擇）的綜合訓(xùn)練場。02如何準(zhǔn)備：指導(dǎo)前的三項關(guān)鍵鋪墊1精準(zhǔn)把握學(xué)情：明確學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”教學(xué)前，我會通過三次“微調(diào)查”摸準(zhǔn)學(xué)生底數(shù)：第一次是“閱讀筆記分析”，查看學(xué)生對小說三要素（人物、情節(jié)、環(huán)境）的標(biāo)注情況；第二次是“口頭續(xù)寫小測試”，讓學(xué)生用3分鐘簡述“如果《景陽岡》中武松沒遇到老虎會怎樣”，觀察其想象的合理性；第三次是“寫作障礙訪談”，詢問學(xué)生“覺得續(xù)寫最難的是什么”。去年的調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，78%的學(xué)生能復(fù)述情節(jié)但難以設(shè)計“符合人物性格的新情節(jié)”，65%對“環(huán)境描寫與情節(jié)推進(jìn)的關(guān)聯(lián)”理解模糊，這為后續(xù)指導(dǎo)提供了明確方向。2精選改編文本：緊扣教材特點與學(xué)生興趣五年級下冊小說單元的選文有三個共性特征：一是“經(jīng)典性”，如《三國演義》《水滸傳》《西游記》的節(jié)選；二是“留白性”，如《草船借箭》中“諸葛亮如何確定霧的濃度”“《景陽岡》中店家為何堅持不賣酒”等未展開的細(xì)節(jié)；三是“沖突性”，人物性格（如武松的倔強(qiáng)）、人物關(guān)系（如周瑜與諸葛亮的矛盾）充滿張力。我會優(yōu)先選擇這些“三性合一”的文本作為改編對象，同時結(jié)合學(xué)生興趣調(diào)整方向——比如男生更愛改編“武斗情節(jié)”，女生更關(guān)注“人物對話”，便設(shè)計“武松打虎后與店家的對話”“諸葛亮與魯肅的夜談”等不同命題。3建立知識支架：構(gòu)建可遷移的寫作工具包為避免學(xué)生“無從下筆”，我會提前準(zhǔn)備“三個工具”：情節(jié)邏輯圖：用思維導(dǎo)圖梳理原文“起因-經(jīng)過-結(jié)果”，標(biāo)注“關(guān)鍵轉(zhuǎn)折點”和“未寫細(xì)節(jié)”（如《猴王出世》中“石猴跳入水簾洞前的心理活動”）；人物檔案卡：從“語言特點”（如武松的直爽、諸葛亮的文雅）、“行為模式”（如魯智深的魯莽、林黛玉的細(xì)膩）、“核心性格”三個維度分析人物，要求學(xué)生續(xù)寫時“說話符合身份，行動有前因后果”；環(huán)境作用表：整理原文中環(huán)境描寫的作用（如《草船借箭》的大霧“掩護(hù)行動”、《景陽岡》的暮色“烘托危險”），提示學(xué)生改編時“讓環(huán)境成為情節(jié)的推手，而非無關(guān)的背景”。03怎樣實施：分階段遞進(jìn)的指導(dǎo)策略怎樣實施：分階段遞進(jìn)的指導(dǎo)策略3.1第一階段：模仿性續(xù)寫——從“依樣畫葫蘆”到“小步創(chuàng)新”這一階段的目標(biāo)是讓學(xué)生“敢寫”“會寫”，重點訓(xùn)練“情節(jié)延續(xù)的合理性”。以《草船借箭》為例，我設(shè)計了“三級模仿”：一級模仿：續(xù)寫“諸葛亮回營后，士兵們的反應(yīng)”。要求嚴(yán)格按照原文語言風(fēng)格（如“軍士們個個喜笑顏開，有的拍著箭垛子直咂舌：‘這哪是借箭，分明是老天往咱們船上扔寶貝！’”），重點關(guān)注人物語言的口語化；二級模仿：續(xù)寫“周瑜得知借箭成功后的心理活動”。引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合前文“周瑜心懷妒忌”的設(shè)定，用“內(nèi)心獨白”體現(xiàn)人物矛盾（如“周瑜攥緊手中的軍報，指節(jié)發(fā)白：我原想讓他十日造箭，他倒用三日‘借’了十萬支……這等智謀，我如何能及？”）；怎樣實施：分階段遞進(jìn)的指導(dǎo)策略三級模仿：改編“如果借箭時刮起了東南風(fēng)，故事如何發(fā)展”。此時需調(diào)用“環(huán)境與情節(jié)關(guān)系”的知識，如學(xué)生寫道：“東南風(fēng)一起，船尾的草把子被吹得獵獵作響。諸葛亮猛地抬頭：‘快！把船首尾掉轉(zhuǎn)，讓東側(cè)草靶迎向曹營！’原來他早算到風(fēng)向變化，要讓兩面都插滿箭?！边@種模仿已融入了對“人物智慧”的深度理解。2第二階段：創(chuàng)造性改編——從“補(bǔ)充細(xì)節(jié)”到“重構(gòu)情節(jié)”當(dāng)學(xué)生能熟練完成模仿性續(xù)寫后，我會引導(dǎo)他們嘗試“創(chuàng)造性改編”，重點突破“人物性格的一致性”和“主題的深化”。以《景陽岡》為例，我設(shè)計了“三個改編方向”：視角轉(zhuǎn)換：讓學(xué)生以“店家”為第一人稱，重寫“勸阻武松”的片段。有學(xué)生這樣寫：“我望著他搖搖晃晃的背影，把算盤拍得噼啪響：‘這漢子偏不信我的話，可我守著這酒旗三十年，哪回山風(fēng)刮起不是要出些事？罷了，且把門關(guān)緊，等明兒個再去尋他……’”這段文字通過店家的心理活動，既保留了原文“誠信善良”的人物特點，又補(bǔ)充了“擔(dān)心”的情感層次；情節(jié)反轉(zhuǎn)：要求改編“武松沒打死老虎”的結(jié)局，但必須符合“武松倔強(qiáng)、勇敢”的性格。有學(xué)生設(shè)計：“老虎被打蒙了，一個翻身滾下山坡。武松撐著哨棒跪在地上，血從指縫里滲出來——他的手骨裂了?？伤⒅匣⑻优艿姆较?，喘著粗氣笑：‘你跑？爺爺我便是爬，也要爬到陽谷縣，說與百姓知道，這景陽岡的大蟲，怕的是硬骨頭！’”這種反轉(zhuǎn)既合理（手骨裂導(dǎo)致無法致命），又強(qiáng)化了“勇敢”的主題；2第二階段：創(chuàng)造性改編——從“補(bǔ)充細(xì)節(jié)”到“重構(gòu)情節(jié)”主題延伸：引導(dǎo)學(xué)生思考“《景陽岡》僅僅是寫打虎嗎？”進(jìn)而改編“武松打虎后，如何處理與百姓的關(guān)系”。有學(xué)生寫道：“武松把老虎的皮鋪在縣衙門口，對圍攏的百姓拱拱手：‘這大蟲害了多少性命？可它再兇，也怕人齊心。往后若再遇見，大家拿上刀棒一起上，總比單打獨斗強(qiáng)！’”這段改編將“個人英雄”升華為“集體力量”，實現(xiàn)了主題的深化。3第三階段：跨文本聯(lián)動——從“單篇創(chuàng)作”到“系統(tǒng)建構(gòu)”為進(jìn)一步提升學(xué)生的創(chuàng)作格局，我會引入“跨文本聯(lián)動”任務(wù)，讓續(xù)寫改編與整本書閱讀、生活觀察結(jié)合。例如，學(xué)完《猴王出世》后，我布置了“《西游記》人物小傳”項目：學(xué)生需從“石猴-美猴王-孫悟空-齊天大圣”的成長線中選擇一個階段，結(jié)合原著其他章節(jié)（如《三打白骨精》中“嫉惡如仇”的特點）進(jìn)行續(xù)寫。有學(xué)生寫“美猴王初次離開花果山”：“他站在海邊，望著浪花拍打著礁石，忽然想起老猴臨終前的話：‘山外有山，強(qiáng)中更有強(qiáng)中手?！谑钦哿烁鶚渲Ξ?dāng)船槳，嘴里念叨著：‘我去學(xué)些本事，回來定要讓孩兒們天天有桃吃，再不受別洞妖魔的氣！’”這段文字既呼應(yīng)了“求師學(xué)藝”的后續(xù)情節(jié)，又體現(xiàn)了“責(zé)任擔(dān)當(dāng)”的成長主題，真正實現(xiàn)了“從單篇到整本書”的思維躍升。04如何評價：多元立體的反饋機(jī)制1過程性評價：關(guān)注“思維痕跡”而非“成品優(yōu)劣”我設(shè)計了“續(xù)寫改編成長檔案袋”，收錄學(xué)生的初稿、修改稿、創(chuàng)作思路記錄（如“我為什么選擇這個改編角度？”“我參考了原文哪些細(xì)節(jié)？”）。在一次《草船借箭》改編作業(yè)中，有個學(xué)生初稿寫“諸葛亮用火箭反擊曹軍”，修改時他在思路記錄里寫道：“老師說曹軍‘只放箭不進(jìn)攻’是因為大霧中看不清，火箭可能暴露位置，所以我改成了‘諸葛亮讓士兵敲鼓，假裝進(jìn)攻，嚇得曹軍更拼命射箭’?！边@種“思維改進(jìn)”比最終的文字更珍貴，我會在檔案袋中用紅筆標(biāo)注：“你學(xué)會了用‘邏輯推理’修正情節(jié)，這是創(chuàng)作的重要進(jìn)步！”2多元主體評價：讓學(xué)生成為“評價者”除了教師點評，我會組織“三人互評小組”，要求學(xué)生用“兩星一建議”的方式評價（兩星：最欣賞的兩處；一建議：可改進(jìn)的一點）。例如，評價《景陽岡》改編作業(yè)時，有學(xué)生這樣寫：“我欣賞你寫的‘店家關(guān)門時回頭看了三次’，這細(xì)節(jié)讓店家的善良更真實；我還欣賞‘武松摸出碎銀丟在桌上’，符合他‘豪爽’的性格。建議：老虎撲過來時，可以加一句‘風(fēng)卷起他的褲腳’，讓場景更緊張?！边@種互評不僅培養(yǎng)了學(xué)生的批判性思維，更讓他們在“評價他人”中學(xué)會“反思自己”。3成果展示：搭建“創(chuàng)作-分享-再創(chuàng)作”的閉環(huán)每學(xué)期末，我會舉辦“班級小說創(chuàng)作展”，將優(yōu)秀續(xù)寫改編作品裝訂成《小作家故事集》，在教室圖書角陳列；還會挑選適合表演的篇目（如對話豐富的改編片段），組織學(xué)生排演課本劇。去年，學(xué)生改編的《草船借箭夜談》課本劇在年級展演時，有位家長感慨：“孩子以前讀小說只會說‘好看’，現(xiàn)在能說出‘諸葛亮的話里藏著算計’，這就是創(chuàng)作帶來的變化?。　边@種正向反饋，又成為學(xué)生繼續(xù)創(chuàng)作的動力。結(jié)語：讓小說學(xué)習(xí)真正“活”起來回顧十余年的教學(xué)實踐，我愈發(fā)確信：小說續(xù)寫改編不是“附加任務(wù)”，而是打開學(xué)生文學(xué)思維的“金鑰匙”。它讓學(xué)生從“被動閱讀”走向“主動創(chuàng)造”，從“理解文本”深化為“重構(gòu)意義