小學(xué)科學(xué)教學(xué)中科學(xué)探究與科學(xué)實驗的結(jié)合研究課題報告教學(xué)研究課題報告目錄一、小學(xué)科學(xué)教學(xué)中科學(xué)探究與科學(xué)實驗的結(jié)合研究課題報告教學(xué)研究開題報告二、小學(xué)科學(xué)教學(xué)中科學(xué)探究與科學(xué)實驗的結(jié)合研究課題報告教學(xué)研究中期報告三、小學(xué)科學(xué)教學(xué)中科學(xué)探究與科學(xué)實驗的結(jié)合研究課題報告教學(xué)研究結(jié)題報告四、小學(xué)科學(xué)教學(xué)中科學(xué)探究與科學(xué)實驗的結(jié)合研究課題報告教學(xué)研究論文小學(xué)科學(xué)教學(xué)中科學(xué)探究與科學(xué)實驗的結(jié)合研究課題報告教學(xué)研究開題報告一、課題背景與意義

在科技飛速發(fā)展的今天，科學(xué)素養(yǎng)已成為每個公民適應(yīng)社會、參與未來競爭的核心能力。小學(xué)科學(xué)教育作為培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的奠基階段，其重要性不言而喻?！读x務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確指出，科學(xué)探究是科學(xué)學(xué)習(xí)的核心方式，而科學(xué)實驗則是探究活動的重要載體，二者有機結(jié)合方能真正落實“培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)觀念、科學(xué)思維、探究實踐態(tài)度與社會責(zé)任”的課程目標(biāo)。然而，當(dāng)前小學(xué)科學(xué)教學(xué)中，科學(xué)探究與科學(xué)實驗的結(jié)合仍存在諸多現(xiàn)實困境：部分課堂將探究簡化為“按步驟操作實驗”，或使實驗淪為“驗證結(jié)論的工具”，未能充分發(fā)揮探究的思辨性與實驗的實踐性；教師對二者融合的路徑把握不足，常陷入“重形式輕實質(zhì)”或“重知識輕能力”的誤區(qū)；學(xué)生在實驗中被動執(zhí)行指令，探究意識與創(chuàng)新能力得不到有效激發(fā)。這些問題不僅制約了科學(xué)教育的質(zhì)量，更影響了孩子們對科學(xué)本質(zhì)的理解與熱愛。

科學(xué)探究與科學(xué)實驗的結(jié)合，本質(zhì)上是“思維”與“行動”的深度對話?？茖W(xué)探究指向“為什么做”“怎么做”的理性思考，培養(yǎng)學(xué)生提出問題、設(shè)計方案、分析證據(jù)、得出結(jié)論的邏輯鏈條；科學(xué)實驗則通過動手操作、現(xiàn)象觀察、數(shù)據(jù)收集，為探究提供實證支撐，讓抽象的科學(xué)概念轉(zhuǎn)化為可感知的實踐經(jīng)驗。二者的結(jié)合，既能讓學(xué)生在“做中學(xué)”中體驗科學(xué)的過程，也能在“思中做”中深化對科學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識。對于小學(xué)生而言，這種結(jié)合更是契合其認(rèn)知特點——他們天生對世界充滿好奇，樂于動手嘗試，也具備初步的邏輯思維能力。通過探究與實驗的融合，能將好奇心轉(zhuǎn)化為科學(xué)探究的動力，將動手操作升華為理性思考的習(xí)慣，為終身學(xué)習(xí)與發(fā)展埋下科學(xué)的種子。

從教育改革的角度看，本課題的研究是對“以學(xué)生為中心”教學(xué)理念的深化落實。傳統(tǒng)科學(xué)教學(xué)常以知識傳遞為主線，學(xué)生被動接受結(jié)論；而探究與實驗的結(jié)合，則要求教師從“講授者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙龑?dǎo)者”，從“知識灌輸者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤疤骄看龠M(jìn)者”，這一轉(zhuǎn)變不僅是對教師專業(yè)能力的挑戰(zhàn)，更是對課堂生態(tài)的重塑。同時，研究成果將為一線教師提供可操作的融合路徑、策略與案例，推動科學(xué)教育從“碎片化知識教學(xué)”向“系統(tǒng)性素養(yǎng)培育”轉(zhuǎn)型，助力小學(xué)科學(xué)教育高質(zhì)量發(fā)展。從學(xué)生成長的角度看，本課題的研究關(guān)乎科學(xué)素養(yǎng)的早期培育。當(dāng)學(xué)生在探究中提出問題、在實驗中驗證假設(shè)、在反思中修正認(rèn)知時，他們收獲的不僅是科學(xué)知識，更是批判性思維、合作能力、創(chuàng)新精神等核心素養(yǎng)——這些素養(yǎng)將成為他們未來面對復(fù)雜世界的重要支撐。因此，本課題的研究不僅具有理論層面的創(chuàng)新價值，更承載著為培養(yǎng)新時代創(chuàng)新人才奠基的現(xiàn)實意義。

二、研究內(nèi)容與目標(biāo)

本研究聚焦小學(xué)科學(xué)教學(xué)中科學(xué)探究與科學(xué)實驗的結(jié)合，旨在通過系統(tǒng)分析現(xiàn)狀、構(gòu)建融合模式、開發(fā)教學(xué)策略，實現(xiàn)二者從“形式結(jié)合”到“實質(zhì)融合”的跨越。研究內(nèi)容圍繞“為什么結(jié)合”“如何結(jié)合”“結(jié)合效果如何”三個核心問題展開，具體包括以下四個維度：

其一，小學(xué)科學(xué)教學(xué)中科學(xué)探究與科學(xué)實驗結(jié)合的現(xiàn)狀調(diào)查與問題診斷。通過問卷調(diào)查、課堂觀察、師生訪談等方式，深入了解當(dāng)前小學(xué)科學(xué)教學(xué)中探究與實驗結(jié)合的實際狀況，包括教師對二者關(guān)系的認(rèn)知、教學(xué)設(shè)計的實施路徑、學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗與困惑等，梳理出影響二者有效融合的關(guān)鍵因素，如教師理念偏差、教學(xué)資源限制、評價機制單一等，為后續(xù)研究提供現(xiàn)實依據(jù)。

其二，科學(xué)探究與科學(xué)實驗融合的理論基礎(chǔ)與模式構(gòu)建?；诮?gòu)主義學(xué)習(xí)理論、探究式學(xué)習(xí)理論、做中學(xué)理論等，厘清科學(xué)探究與科學(xué)實驗的內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)——探究為實驗提供方向與框架，實驗為探究提供證據(jù)與支撐，二者相互依存、相互促進(jìn)。在此基礎(chǔ)上，構(gòu)建“問題驅(qū)動—實驗探究—反思遷移”的融合模式，明確各階段的核心任務(wù)與實施要點，如“問題驅(qū)動”階段如何引導(dǎo)學(xué)生提出可探究的科學(xué)問題，“實驗探究”階段如何將實驗設(shè)計與探究步驟有機結(jié)合，“反思遷移”階段如何通過總結(jié)提煉深化科學(xué)認(rèn)知等。

其三，科學(xué)探究與科學(xué)實驗融合的教學(xué)策略與案例開發(fā)。針對不同年級學(xué)生的認(rèn)知特點與教材內(nèi)容，開發(fā)系列融合教學(xué)策略，如“情境創(chuàng)設(shè)—問題生成—方案設(shè)計—實驗驗證—結(jié)論應(yīng)用”的遞進(jìn)式策略、“小組合作—分工探究—交流共享”的互動式策略、“生活現(xiàn)象—實驗?zāi)M—科學(xué)解釋”的聯(lián)結(jié)式策略等。同時，結(jié)合小學(xué)科學(xué)教材中的典型單元（如“物質(zhì)的溶解”“簡單電路”“植物的生長”等），設(shè)計具體的教學(xué)案例，詳細(xì)呈現(xiàn)融合目標(biāo)、教學(xué)流程、實驗設(shè)計、探究任務(wù)及評價方式，為一線教師提供可直接借鑒的實踐范本。

其四，科學(xué)探究與科學(xué)實驗融合的教學(xué)效果驗證與優(yōu)化。通過準(zhǔn)實驗研究，選取實驗班與對照班，運用課堂觀察量表、學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)測評問卷、學(xué)生作品分析等方法，對比分析融合教學(xué)對學(xué)生科學(xué)探究能力、實驗操作技能、科學(xué)概念理解及科學(xué)學(xué)習(xí)興趣的影響，根據(jù)反饋結(jié)果對融合模式與教學(xué)策略進(jìn)行迭代優(yōu)化，形成具有普適性與推廣性的研究成果。

本研究的目標(biāo)具體分為理論目標(biāo)、實踐目標(biāo)與應(yīng)用目標(biāo)三個層面：理論目標(biāo)在于豐富小學(xué)科學(xué)教育的理論體系，揭示科學(xué)探究與科學(xué)實驗融合的內(nèi)在規(guī)律，構(gòu)建科學(xué)的融合模型；實踐目標(biāo)在于形成一套可操作、可復(fù)制的融合教學(xué)策略與案例資源，提升教師的融合教學(xué)能力；應(yīng)用目標(biāo)在于推動小學(xué)科學(xué)課堂的轉(zhuǎn)型，讓學(xué)生在探究與實驗的融合中真正成為學(xué)習(xí)的主人，全面提升科學(xué)素養(yǎng)，為終身學(xué)習(xí)與發(fā)展奠定堅實基礎(chǔ)。

三、研究方法與步驟

為確保研究的科學(xué)性、系統(tǒng)性與實踐性，本研究將采用多種研究方法相互補充、相互印證，形成“理論—實踐—反思—優(yōu)化”的研究閉環(huán)。具體研究方法包括：

文獻(xiàn)研究法。系統(tǒng)梳理國內(nèi)外關(guān)于科學(xué)探究、科學(xué)實驗及二者融合的相關(guān)研究，包括教育理論、教學(xué)實踐、評價體系等方面的文獻(xiàn)，明確研究的理論基礎(chǔ)與前沿動態(tài)，為課題設(shè)計提供理論支撐，避免重復(fù)研究，同時借鑒已有成果中的有效經(jīng)驗。

問卷調(diào)查法。編制《小學(xué)科學(xué)探究與實驗結(jié)合教學(xué)現(xiàn)狀調(diào)查問卷》，分別面向小學(xué)科學(xué)教師與學(xué)生展開調(diào)查。教師問卷內(nèi)容包括教師對探究與實驗融合的認(rèn)知、教學(xué)實踐中的做法、遇到的困難及需求等；學(xué)生問卷則聚焦學(xué)生對科學(xué)探究與實驗的興趣、參與體驗、能力自評等。通過問卷數(shù)據(jù)的統(tǒng)計分析，全面把握現(xiàn)狀，為問題診斷提供數(shù)據(jù)支持。

課堂觀察法。制定《科學(xué)探究與實驗融合課堂觀察記錄表》，深入小學(xué)科學(xué)課堂進(jìn)行實地觀察，記錄教師在教學(xué)設(shè)計中對探究與實驗的處理、師生互動情況、學(xué)生參與探究與實驗的深度、課堂生成性問題等，通過質(zhì)性分析，揭示教學(xué)實踐中的真實問題與典型經(jīng)驗。

行動研究法。選取2—3所小學(xué)作為實驗基地，與一線教師組成研究共同體，按照“計劃—行動—觀察—反思”的循環(huán)，將構(gòu)建的融合模式與教學(xué)策略應(yīng)用于實際教學(xué)，在實踐中檢驗其有效性，并根據(jù)師生反饋及時調(diào)整優(yōu)化，確保研究成果貼近教學(xué)實際、具有可操作性。

案例分析法。對開發(fā)的教學(xué)案例進(jìn)行深入分析，包括案例的設(shè)計思路、實施過程、學(xué)生反應(yīng)、教學(xué)效果等，提煉出不同類型課例（如探究實驗課、驗證實驗課、制作實踐課等）中探究與實驗融合的關(guān)鍵要素與實施策略，形成具有代表性的案例集。

案例分析法。選取典型教學(xué)案例，從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)流程、實驗設(shè)計、探究任務(wù)、評價方式等維度進(jìn)行系統(tǒng)分析，總結(jié)探究與實驗融合的成功經(jīng)驗與潛在問題，提煉出可推廣的教學(xué)模式與策略，為一線教師提供具體參考。

研究的實施步驟分為三個階段，周期為18個月：

準(zhǔn)備階段（第1—3個月）。組建研究團(tuán)隊，明確分工；通過文獻(xiàn)研究法梳理相關(guān)理論與研究成果，完成課題設(shè)計；編制調(diào)查問卷、課堂觀察記錄表等研究工具；選取實驗校與對照校，建立合作關(guān)系，為后續(xù)研究奠定基礎(chǔ)。

實施階段（第4—15個月）。開展現(xiàn)狀調(diào)查，通過問卷、訪談、觀察等方式收集數(shù)據(jù)，進(jìn)行問題診斷；構(gòu)建融合模式與初步教學(xué)策略，開發(fā)首批教學(xué)案例；在實驗校開展行動研究，將模式與策略應(yīng)用于教學(xué)實踐，通過課堂觀察、師生反饋收集實施效果數(shù)據(jù)；根據(jù)實踐結(jié)果對模式與策略進(jìn)行第一輪優(yōu)化；開發(fā)第二批教學(xué)案例，擴大實驗范圍，進(jìn)行第二輪行動研究與優(yōu)化。

四、預(yù)期成果與創(chuàng)新點

本課題的研究預(yù)期將形成兼具理論深度與實踐價值的多維成果，為小學(xué)科學(xué)教育中探究與實驗的融合提供系統(tǒng)性解決方案。在理論層面，將構(gòu)建“科學(xué)探究—科學(xué)實驗”融合的概念框架與實施模型，厘清二者在目標(biāo)、過程、評價層面的內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)，填補當(dāng)前小學(xué)科學(xué)教育中二者融合研究的系統(tǒng)性空白，推動科學(xué)教育從“知識本位”向“素養(yǎng)導(dǎo)向”的理論轉(zhuǎn)型。預(yù)計形成1份2萬字左右的研究報告，發(fā)表2-3篇核心期刊學(xué)術(shù)論文，其中1篇聚焦融合模式的構(gòu)建邏輯，1篇探討不同學(xué)段的差異化實施策略，1篇基于實證數(shù)據(jù)分析融合教學(xué)對學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的影響機制，為相關(guān)理論研究提供實證支撐與實踐參考。

在實踐層面，將開發(fā)一套可操作、可復(fù)制的融合教學(xué)策略與案例資源，涵蓋小學(xué)3-6年級科學(xué)教材中的核心主題（如“物質(zhì)的性質(zhì)”“力的作用”“生物與環(huán)境”等），形成《小學(xué)科學(xué)探究與實驗融合教學(xué)策略集》與《典型案例集》，每個案例包含教學(xué)設(shè)計、探究任務(wù)單、實驗指導(dǎo)手冊、學(xué)生活動記錄表及評價量表，為一線教師提供“拿來即用”的教學(xué)工具包。同時，錄制10節(jié)左右融合教學(xué)示范課的微課視頻，呈現(xiàn)從問題提出到實驗探究、從數(shù)據(jù)分析到結(jié)論反思的完整課堂過程，通過可視化案例幫助教師理解融合教學(xué)的實施細(xì)節(jié)。此外，還將編制《小學(xué)科學(xué)探究與實驗融合教師指導(dǎo)手冊》，從理念認(rèn)知、教學(xué)設(shè)計、課堂實施、評價反饋等維度提供具體指導(dǎo)，助力教師提升融合教學(xué)的專業(yè)能力。

創(chuàng)新點方面，本研究突破傳統(tǒng)研究中“探究與實驗割裂”或“簡單疊加”的局限，提出“問題驅(qū)動—實驗探究—反思遷移”的深度融合模式，強調(diào)探究為實驗賦予思維方向，實驗為探究提供實證支撐，二者在“提出問題—設(shè)計方案—動手操作—分析數(shù)據(jù)—得出結(jié)論—應(yīng)用拓展”的全過程中動態(tài)嵌套、相互促進(jìn)，實現(xiàn)“思做一體”的深度學(xué)習(xí)。同時，創(chuàng)新評價方式，構(gòu)建“三維四階”評價體系：從“科學(xué)觀念、科學(xué)思維、探究實踐、社會責(zé)任”四個維度，結(jié)合“課前準(zhǔn)備、課中參與、課后延伸、長期素養(yǎng)”四個階段，采用觀察記錄、作品分析、訪談對話、成長檔案袋等多元方法，全面評估學(xué)生在探究與實驗融合中的素養(yǎng)發(fā)展，改變傳統(tǒng)“重結(jié)果輕過程、重知識輕能力”的評價弊端。此外，本研究還注重實踐路徑的適應(yīng)性創(chuàng)新，針對不同年級學(xué)生的認(rèn)知特點，提出低年級“情境體驗—趣味實驗—簡單歸納”、中年級“問題導(dǎo)向—規(guī)范實驗—邏輯推理”、高年級“自主探究—創(chuàng)新實驗—遷移應(yīng)用”的梯度化融合策略，使融合教學(xué)更具針對性與實效性，為不同發(fā)展水平的學(xué)生提供適切的科學(xué)學(xué)習(xí)支持。

五、研究進(jìn)度安排

本課題的研究周期為18個月，分為準(zhǔn)備階段、實施階段與總結(jié)階段三個階段，各階段任務(wù)明確、銜接緊密，確保研究有序推進(jìn)、高效完成。

準(zhǔn)備階段（第1—3個月）：組建跨學(xué)科研究團(tuán)隊，包括高?？茖W(xué)教育研究者、一線小學(xué)科學(xué)教師、教研員等，明確分工，建立定期研討機制；通過文獻(xiàn)研究法系統(tǒng)梳理國內(nèi)外科學(xué)探究、科學(xué)實驗及二者融合的相關(guān)研究，完成《國內(nèi)外研究綜述》，明確研究的理論基礎(chǔ)與前沿動態(tài)；編制《小學(xué)科學(xué)探究與實驗結(jié)合教學(xué)現(xiàn)狀調(diào)查問卷》（教師版、學(xué)生版）、《課堂觀察記錄表》《學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)測評量表》等研究工具，并進(jìn)行信效度檢驗；選取2所城市小學(xué)、1所農(nóng)村小學(xué)作為實驗基地，與學(xué)校建立合作關(guān)系，簽訂研究協(xié)議，為后續(xù)調(diào)研與實踐奠定基礎(chǔ)。

實施階段（第4—12個月）：分三輪推進(jìn)研究任務(wù)。第一輪（第4—6個月）：開展現(xiàn)狀調(diào)研，通過問卷調(diào)查（覆蓋200名教師、1000名學(xué)生）、課堂觀察（30節(jié)常態(tài)課）、師生訪談（50人次）收集數(shù)據(jù)，運用SPSS與NVivo軟件進(jìn)行統(tǒng)計分析，形成《現(xiàn)狀調(diào)查與問題診斷報告》，梳理出影響融合教學(xué)的關(guān)鍵因素；基于建構(gòu)主義與探究式學(xué)習(xí)理論，構(gòu)建“問題驅(qū)動—實驗探究—反思遷移”融合模式，明確各階段的核心任務(wù)與實施要點，繪制模式框架圖。第二輪（第7—9個月）：開發(fā)首批融合教學(xué)策略與案例，針對小學(xué)3-4年級的“水的蒸發(fā)”“磁鐵的性質(zhì)”等單元，設(shè)計3個教學(xué)案例，并在實驗基地開展第一輪行動研究，每校選取2個實驗班，通過課堂觀察、學(xué)生作品分析、教師反思日志收集實施效果數(shù)據(jù)，對案例進(jìn)行初步優(yōu)化。第三輪（第10—12個月）：擴大研究范圍，針對小學(xué)5-6年級的“簡單機械”“生態(tài)平衡”等單元，開發(fā)4個教學(xué)案例，在實驗基地增加2所對照校，采用準(zhǔn)實驗研究法，對比實驗班與對照班學(xué)生在科學(xué)探究能力、實驗操作技能、科學(xué)概念理解等方面的差異，形成《教學(xué)效果分析報告》，并對融合模式與教學(xué)策略進(jìn)行第二輪迭代優(yōu)化。

六、研究的可行性分析

本課題的研究具備堅實的理論基礎(chǔ)、充分的實踐條件、科學(xué)的研究方法及專業(yè)的團(tuán)隊支持，可行性顯著。

從理論基礎(chǔ)看，本研究以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、探究式學(xué)習(xí)理論、做中學(xué)理論為指導(dǎo)，強調(diào)學(xué)生在探究與實驗中的主體地位，與《義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》提出的“培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)觀念、科學(xué)思維、探究實踐態(tài)度與社會責(zé)任”高度契合，為研究提供了政策與理論支撐。國內(nèi)外關(guān)于科學(xué)探究與科學(xué)實驗的研究已積累豐富成果，為本課題的模式構(gòu)建與策略開發(fā)提供了借鑒，避免了重復(fù)研究，確保研究的創(chuàng)新性與科學(xué)性。

從實踐條件看，選取的實驗基地學(xué)校均為區(qū)域內(nèi)科學(xué)教育特色校，具備良好的教學(xué)設(shè)施（如科學(xué)實驗室、探究工具包等）與師資力量（教師均為本科及以上學(xué)歷，平均教齡8年以上，具有較強的教學(xué)研究意愿）。學(xué)校已開展過“科學(xué)實驗教學(xué)改革”“探究式學(xué)習(xí)實踐”等校本教研活動，為本課題的推進(jìn)提供了實踐經(jīng)驗支持。同時，課題組已與當(dāng)?shù)亟逃姓块T、教師發(fā)展中心建立合作關(guān)系，能夠獲得政策支持與資源協(xié)調(diào)，確保研究的順利開展。

從研究方法看，本研究采用文獻(xiàn)研究法、問卷調(diào)查法、課堂觀察法、行動研究法、案例分析法等多種方法，通過定量與定性相結(jié)合、理論與實踐相結(jié)合的方式，全面收集數(shù)據(jù)、深入分析問題、有效驗證效果，形成“理論—實踐—反思—優(yōu)化”的研究閉環(huán)，確保研究結(jié)果的信度與效度。研究工具（如問卷、觀察表、量表）均經(jīng)過信效度檢驗，能夠準(zhǔn)確反映研究對象的實際情況；行動研究法使研究扎根教學(xué)實踐，確保研究成果的針對性與可操作性。

從團(tuán)隊支持看，課題組由5名成員組成，其中2名為高?？茖W(xué)教育專業(yè)副教授，長期從事小學(xué)科學(xué)教育理論研究，具備深厚的理論功底；3名為一線小學(xué)科學(xué)教師與教研員，擁有10年以上教學(xué)經(jīng)驗，熟悉教學(xué)實際與教師需求，能夠有效連接理論與實踐。團(tuán)隊分工明確，高校教師負(fù)責(zé)理論構(gòu)建與成果撰寫，一線教師負(fù)責(zé)實踐操作與案例開發(fā)，教研員負(fù)責(zé)協(xié)調(diào)資源與成果推廣，形成優(yōu)勢互補的研究合力。同時，課題組已聘請1名全國科學(xué)教育專業(yè)委員會專家作為顧問，為研究提供專業(yè)指導(dǎo)，確保研究方向正確、質(zhì)量過硬。

小學(xué)科學(xué)教學(xué)中科學(xué)探究與科學(xué)實驗的結(jié)合研究課題報告教學(xué)研究中期報告一、引言

科學(xué)教育是培育學(xué)生核心素養(yǎng)的重要載體，而科學(xué)探究與科學(xué)實驗作為科學(xué)學(xué)習(xí)的雙翼，其深度融合直接影響學(xué)生科學(xué)思維的深度與科學(xué)實踐的廣度。在小學(xué)階段，兒童對自然世界的好奇心與動手操作的天然傾向，為探究與實驗的結(jié)合提供了獨特土壤。然而，當(dāng)前課堂中二者常呈現(xiàn)“貌合神離”的狀態(tài)：探究淪為實驗的附屬，實驗淪為驗證的工具，學(xué)生難以體驗科學(xué)本質(zhì)的完整過程。本課題以“小學(xué)科學(xué)教學(xué)中科學(xué)探究與科學(xué)實驗的結(jié)合研究”為核心，旨在打破二者間的壁壘，構(gòu)建思維與實踐共生的教學(xué)范式。中期階段的研究，已從理論構(gòu)建走向?qū)嵺`深耕，在真實課堂中檢驗融合路徑的有效性，并不斷修正研究航向。

二、研究背景與目標(biāo)

《義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確提出“科學(xué)探究是科學(xué)學(xué)習(xí)的核心方式”，而科學(xué)實驗則是探究的實證基石。二者結(jié)合的必要性源于科學(xué)本質(zhì)的雙重性：科學(xué)既是嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬐评眢w系，也是基于實證的實踐探索。然而，現(xiàn)實教學(xué)中，教師常因課時壓力、評價導(dǎo)向或自身認(rèn)知局限，將二者割裂處理——或以“照方抓藥”式實驗替代探究思考，或以空泛提問架空實驗操作。這種割裂導(dǎo)致學(xué)生形成“科學(xué)=記憶結(jié)論+機械操作”的片面認(rèn)知，喪失了對科學(xué)過程的真實體驗與敬畏感。

研究目標(biāo)隨實踐推進(jìn)不斷深化：初期聚焦“為何結(jié)合”的理論辨析，中期則轉(zhuǎn)向“如何結(jié)合”的路徑探索。核心目標(biāo)包括：構(gòu)建符合兒童認(rèn)知規(guī)律的探究與實驗融合模型，開發(fā)可操作的教學(xué)策略，驗證其對科學(xué)素養(yǎng)發(fā)展的實際效用。特別關(guān)注低年級學(xué)生從“玩中學(xué)”向“思做結(jié)合”的過渡策略，以及高年級學(xué)生探究自主性與實驗創(chuàng)新性的協(xié)同培養(yǎng)，力求在“做”中激活“思”，在“思”中升華“做”。

三、研究內(nèi)容與方法

研究內(nèi)容以“問題診斷—模式構(gòu)建—策略開發(fā)—效果驗證”為主線，中期重點聚焦后兩項實踐環(huán)節(jié)。在模式構(gòu)建上，基于前期文獻(xiàn)梳理與現(xiàn)狀調(diào)研，提煉出“問題驅(qū)動—實驗探究—反思遷移”的三階段融合框架：問題驅(qū)動階段強調(diào)從生活現(xiàn)象或認(rèn)知沖突中生成可探究的科學(xué)問題；實驗探究階段注重將實驗設(shè)計融入探究流程，引導(dǎo)學(xué)生通過控制變量、對比觀察等方法收集證據(jù)；反思遷移階段則鼓勵學(xué)生基于實驗現(xiàn)象進(jìn)行邏輯推理，將結(jié)論遷移至新情境或解決實際問題。

研究方法采用多元互補的實踐路徑：

行動研究法成為核心推動力。課題組與三所實驗校組成研究共同體，通過“計劃—實施—觀察—反思”的循環(huán)迭代，將融合模式轉(zhuǎn)化為具體教學(xué)案例。例如，在“水的沸騰”單元中，教師不再直接告知沸點概念，而是引導(dǎo)學(xué)生提出“水加熱多久會沸騰”“沸騰時溫度是否變化”等問題，自主設(shè)計溫度測量方案，通過實驗記錄溫度曲線，最終在數(shù)據(jù)對比中發(fā)現(xiàn)沸騰規(guī)律。行動研究中的師生互動記錄、課堂視頻分析及教師反思日志，成為優(yōu)化策略的重要依據(jù)。

課堂觀察法與案例分析法同步推進(jìn)。課題組開發(fā)《融合教學(xué)觀察量表》，從探究深度、實驗規(guī)范性、思維參與度等維度記錄課堂實況。典型案例如“磁鐵的奧秘”單元：學(xué)生通過“磁鐵能隔著哪些物體吸鐵釘”的探究問題，自主設(shè)計對比實驗（隔著薄紙、木板、水杯等），在實驗中意外發(fā)現(xiàn)磁力穿透不同介質(zhì)的差異，進(jìn)而引發(fā)對磁力衰減原因的深度討論。此類案例的深度剖析，揭示了探究與實驗融合中“意外發(fā)現(xiàn)”對激發(fā)科學(xué)興趣的關(guān)鍵價值。

學(xué)生作品分析法則從學(xué)習(xí)成果反推融合效果。通過分析學(xué)生的實驗報告單、探究方案設(shè)計圖、科學(xué)日記等，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在融合教學(xué)中表現(xiàn)出更強的證據(jù)意識與邏輯表達(dá)能力。例如，在“植物生長條件”實驗中，學(xué)生不僅記錄高度數(shù)據(jù)，還主動繪制生長曲線圖，并嘗試用“光照不足導(dǎo)致光合作用減弱”解釋生長差異，展現(xiàn)出從現(xiàn)象描述到因果解釋的思維躍遷。

中期研究已初步驗證：當(dāng)探究與實驗在真實課堂中深度嵌套，學(xué)生不再是被動的操作者或旁觀者，而是成為科學(xué)意義的主動建構(gòu)者。教師角色也從“指令發(fā)布者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤八季S引導(dǎo)者”，在學(xué)生困惑處設(shè)問、在實驗關(guān)鍵點留白、在結(jié)論爭議處引發(fā)辯論，使課堂真正成為科學(xué)思維與實踐能力共生的場域。

四、研究進(jìn)展與成果

中期研究聚焦實踐落地，在理論框架的指引下，探究與實驗的融合已在實驗課堂生根發(fā)芽，呈現(xiàn)出從形式結(jié)合到實質(zhì)融合的蛻變。三所實驗校的200名學(xué)生正經(jīng)歷著科學(xué)課堂的蛻變——當(dāng)教師不再預(yù)設(shè)標(biāo)準(zhǔn)答案，而是將“為什么”“怎么樣”的提問權(quán)交還學(xué)生時，課堂開始流淌著真實的探究氣息。在“水的蒸發(fā)”單元中，學(xué)生從“水去哪兒了”的生活困惑出發(fā)，自主設(shè)計對比實驗（有蓋/無蓋、室內(nèi)/室外），用透明記錄表追蹤蒸發(fā)量變化，最終在數(shù)據(jù)碰撞中發(fā)現(xiàn)“溫度與通風(fēng)是蒸發(fā)加速的關(guān)鍵”。這種從現(xiàn)象到本質(zhì)的思維躍遷，正是融合教學(xué)帶來的深層改變。

教學(xué)策略的本土化開發(fā)取得突破性進(jìn)展。針對不同年級認(rèn)知特點，課題組形成梯度化融合路徑：低年級以“情境體驗+趣味實驗”為主，如用“彩虹糖溶解”實驗觸發(fā)對溶解現(xiàn)象的感官探索；中年級強化“問題導(dǎo)向+規(guī)范操作”，在“簡單電路”單元中，學(xué)生先提出“怎樣讓小燈泡更亮”的問題，再自主設(shè)計串聯(lián)并聯(lián)方案，通過對比實驗驗證猜想；高年級則轉(zhuǎn)向“自主探究+創(chuàng)新實驗”，如“生態(tài)瓶”項目中，學(xué)生自主選擇生物種類，控制光照、溫度變量，觀察生態(tài)平衡的動態(tài)變化。這些策略已匯編成《融合教學(xué)實踐指南》，在區(qū)域內(nèi)5所小學(xué)推廣試用，教師反饋“學(xué)生提問的深度明顯提升，實驗不再是照方抓藥”。

評價體系的革新讓學(xué)習(xí)過程可視化。傳統(tǒng)一張試卷難以承載學(xué)生眼中閃爍的發(fā)現(xiàn)光芒，中期構(gòu)建的“三維四階”評價正悄然改變這一現(xiàn)狀。在“植物生長”單元中，學(xué)生通過“探究方案設(shè)計圖”展現(xiàn)邏輯思維，用“實驗操作視頻”記錄嚴(yán)謹(jǐn)過程，憑借“科學(xué)日記”反思認(rèn)知迭代。一位教師在反思日志中寫道：“當(dāng)學(xué)生用‘光照不足導(dǎo)致葉綠素合成受阻’解釋黃葉現(xiàn)象時，我知道他們真正理解了科學(xué)本質(zhì)。”這種評價方式不僅捕捉素養(yǎng)發(fā)展軌跡，更讓學(xué)習(xí)成果從紙面走向鮮活的生命體驗。

五、存在問題與展望

研究推進(jìn)中仍面臨現(xiàn)實挑戰(zhàn)。城鄉(xiāng)資源差異在實驗校間顯現(xiàn)明顯：城市學(xué)校配備數(shù)字化傳感器、顯微鏡等精密儀器，而農(nóng)村校常因基礎(chǔ)設(shè)備不足，不得不簡化實驗環(huán)節(jié)。某農(nóng)村校教師坦言：“想做‘土壤酸堿度檢測’實驗，但試紙短缺只能改用觀察法，探究深度打了折扣?！边@種資源鴻溝制約了融合教學(xué)的均衡發(fā)展，亟待通過低成本實驗替代方案破解。

教師專業(yè)發(fā)展存在斷層現(xiàn)象。部分教師雖認(rèn)同融合理念，但在實踐中仍陷入“不敢放手”的困境。課堂觀察發(fā)現(xiàn)，當(dāng)學(xué)生提出偏離預(yù)設(shè)的探究方向時，教師常下意識干預(yù)，錯失思維碰撞的契機。一位教研員分析：“教師需要從‘知識傳授者’轉(zhuǎn)變?yōu)椤季S陪跑者’，這需要更系統(tǒng)的能力重構(gòu)。”如何幫助教師建立探究引導(dǎo)的“腳手架”，成為下一階段的關(guān)鍵命題。

展望未來研究，將著力于三方面突破。其一，開發(fā)“低成本實驗資源包”，利用生活材料設(shè)計替代性實驗，如用塑料瓶制作簡易天平、用手機攝像頭替代顯微鏡觀察，讓農(nóng)村校也能開展深度探究。其二，構(gòu)建“教師成長共同體”，通過“課堂診斷+案例研討+名師引領(lǐng)”的研修模式，幫助教師掌握探究引導(dǎo)的時機與方法。其三，探索“跨學(xué)科融合”新路徑，將科學(xué)探究與語文表達(dá)、數(shù)學(xué)統(tǒng)計、藝術(shù)創(chuàng)作結(jié)合，如用折線圖呈現(xiàn)溫度變化，用詩歌記錄實驗感悟，讓科學(xué)素養(yǎng)在學(xué)科交匯處生長。

六、結(jié)語

十八個月的研究跋涉，讓我們深刻體會到：科學(xué)探究與科學(xué)實驗的結(jié)合，絕非簡單的教學(xué)技巧疊加，而是對科學(xué)教育本質(zhì)的回歸。當(dāng)學(xué)生用雙手觸摸實驗的嚴(yán)謹(jǐn)，用思維叩問現(xiàn)象的真相，科學(xué)便從課本上的鉛字，化為照亮認(rèn)知世界的火種。中期成果印證了這一路徑的價值——那些在實驗中突然亮起的眼睛，在數(shù)據(jù)爭論中迸發(fā)的火花，在結(jié)論遷移中展現(xiàn)的遷移能力，正是科學(xué)教育最動人的風(fēng)景。

前路依然漫長，資源壁壘需要智慧打破，教師成長需要耐心陪伴，學(xué)科融合需要勇氣探索。但只要堅守“讓兒童成為科學(xué)學(xué)習(xí)的主人”這一初心，探究與實驗的雙翼終將托舉起更多孩子的科學(xué)夢想。課題研究將繼續(xù)扎根課堂，在每一次提問與實驗的交響中，書寫科學(xué)教育的新篇章。

小學(xué)科學(xué)教學(xué)中科學(xué)探究與科學(xué)實驗的結(jié)合研究課題報告教學(xué)研究結(jié)題報告一、引言

科學(xué)教育的終極使命，在于點燃兒童心中對自然奧秘的永恒好奇，并賦予他們探索未知的方法與勇氣。小學(xué)階段作為科學(xué)素養(yǎng)培育的啟蒙期，其教學(xué)質(zhì)量直接關(guān)系到兒童科學(xué)思維的種子能否生根發(fā)芽?？茖W(xué)探究與科學(xué)實驗，如同科學(xué)教育的雙翼——前者指向理性思辨的深度，后者錨定實證實踐的廣度。二者的深度融合，絕非教學(xué)技巧的簡單疊加，而是對科學(xué)教育本質(zhì)的回歸：讓兒童在“做”中體驗科學(xué)過程的嚴(yán)謹(jǐn)，在“思”中領(lǐng)悟科學(xué)精神的真諦。本課題歷經(jīng)三年研究，從理論構(gòu)建到實踐深耕，最終形成了一套可推廣、可持續(xù)的融合教學(xué)范式。結(jié)題階段的研究，不僅驗證了該范式的有效性，更在城鄉(xiāng)差異、教師發(fā)展等現(xiàn)實挑戰(zhàn)中探索出破局之道，為小學(xué)科學(xué)教育的高質(zhì)量發(fā)展提供了可資借鑒的實踐樣本。

二、理論基礎(chǔ)與研究背景

本課題的研究根基深植于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與《義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》的育人理念。建構(gòu)主義強調(diào)，知識并非被動接受的結(jié)果，而是學(xué)習(xí)者在與環(huán)境互動中主動建構(gòu)的產(chǎn)物?？茖W(xué)探究與實驗的結(jié)合，正是通過“提出問題—設(shè)計方案—動手操作—分析數(shù)據(jù)—得出結(jié)論—遷移應(yīng)用”的完整鏈條，讓學(xué)生在真實情境中完成對科學(xué)概念的自我建構(gòu)。課程標(biāo)準(zhǔn)明確將“科學(xué)觀念、科學(xué)思維、探究實踐、社會責(zé)任”作為核心素養(yǎng)維度，要求教學(xué)超越知識傳遞，轉(zhuǎn)向能力培育。這一政策導(dǎo)向，為探究與實驗的融合提供了理論依據(jù)與實踐方向。

研究背景的現(xiàn)實性挑戰(zhàn)尤為凸顯。當(dāng)前小學(xué)科學(xué)課堂中，探究與實驗常陷入“兩張皮”困境：部分課堂將實驗簡化為“按圖索驥”的操作流程，學(xué)生淪為機械執(zhí)行者；另一些課堂則因過度強調(diào)探究而弱化實驗的規(guī)范性，導(dǎo)致結(jié)論缺乏實證支撐。這種割裂不僅削弱了科學(xué)教育的育人效果，更使兒童對科學(xué)本質(zhì)的認(rèn)知產(chǎn)生偏差——他們可能記住“水沸騰時溫度不變”的結(jié)論，卻無法理解“為何要控制變量”的思維邏輯。此外，城鄉(xiāng)教育資源不均、教師專業(yè)能力參差、評價體系滯后等問題，進(jìn)一步制約了融合教學(xué)的普及。本課題正是在這樣的現(xiàn)實背景下，致力于破解“如何讓探究與實驗從形式結(jié)合走向?qū)嵸|(zhì)融合”的核心命題。

三、研究內(nèi)容與方法

研究內(nèi)容以“問題診斷—模式構(gòu)建—策略開發(fā)—效果驗證—路徑優(yōu)化”為主線，形成閉環(huán)式探索。核心聚焦三大維度：

其一，融合模式的本土化構(gòu)建?；谇捌谡{(diào)研，提煉出“問題驅(qū)動—實驗探究—反思遷移”的三階融合框架，并針對不同學(xué)段設(shè)計差異化實施路徑：低年級以“情境體驗+趣味實驗”激發(fā)興趣，中年級以“問題導(dǎo)向+規(guī)范操作”培養(yǎng)思維，高年級以“自主探究+創(chuàng)新實驗”發(fā)展能力。例如在“簡單機械”單元，低年級學(xué)生通過“撬動積木”游戲感受杠桿原理，中年級設(shè)計“省力方案”實驗驗證杠桿平衡條件，高年級則自主創(chuàng)作“起重機模型”并優(yōu)化設(shè)計，實現(xiàn)從感知到創(chuàng)造的進(jìn)階。

其二，教學(xué)策略的系統(tǒng)性開發(fā)。圍繞“如何讓探究與實驗深度嵌套”這一關(guān)鍵問題，開發(fā)五大核心策略：

（1）**問題生成策略**：從生活現(xiàn)象或認(rèn)知沖突中提煉可探究問題，如用“為什么冰棍會冒白氣”替代“水蒸氣遇冷液化”的直接灌輸；

（2）**實驗設(shè)計策略**：將變量控制、對比觀察等探究方法融入實驗步驟，如“種子發(fā)芽”實驗中引導(dǎo)學(xué)生自主設(shè)計光照、水分變量組；

（3）**思維可視化策略**：通過實驗報告單、思維導(dǎo)圖等工具，呈現(xiàn)學(xué)生的推理過程，如繪制“磁力穿透介質(zhì)”的因果鏈條圖；

（4）**反思遷移策略**：設(shè)置“實驗結(jié)論能否解釋生活現(xiàn)象”的延伸任務(wù)，如用“沸騰規(guī)律”解釋高壓鍋原理；

（5）**差異支持策略**：為不同能力學(xué)生提供分層任務(wù)單，如基礎(chǔ)組完成實驗操作，進(jìn)階組設(shè)計創(chuàng)新實驗。

其三，評價體系的革新實踐。突破傳統(tǒng)“重結(jié)果輕過程”的局限，構(gòu)建“三維四階”評價模型：

-**三維維度**：科學(xué)觀念（概念理解）、科學(xué)思維（推理能力）、探究實踐（操作與反思）；

-**四階階段**：課前準(zhǔn)備（方案設(shè)計）、課中參與（操作與討論）、課后延伸（遷移應(yīng)用）、長期素養(yǎng)（習(xí)慣與態(tài)度）。

采用多元工具捕捉素養(yǎng)發(fā)展軌跡：課堂觀察量表記錄學(xué)生提問深度、實驗規(guī)范性；作品分析評估實驗報告的創(chuàng)新性；成長檔案袋追蹤科學(xué)思維迭代過程。

研究方法采用“理論—實踐—反思”螺旋式推進(jìn)路徑：

-**行動研究法**：作為核心引擎，課題組與6所實驗校組成研究共同體，通過“計劃—實施—觀察—反思”循環(huán)迭代，將理論轉(zhuǎn)化為可操作的課堂實踐。例如在“生態(tài)平衡”單元中，教師根據(jù)學(xué)生前期反饋調(diào)整實驗設(shè)計，增加“人為干擾變量”環(huán)節(jié)，深化對平衡脆弱性的理解。

-**課堂觀察法**：開發(fā)《融合教學(xué)觀察量表》，從“探究深度”“實驗規(guī)范性”“思維參與度”等維度記錄課堂實況。典型案例如“水的浮力”實驗：學(xué)生通過“橡皮泥能否浮起來”的自主探究，發(fā)現(xiàn)形狀改變對浮力的影響，教師適時引導(dǎo)其設(shè)計對比實驗驗證猜想，實現(xiàn)思維與行動的共生。

-**混合研究法**：定量數(shù)據(jù)（如實驗班與對照班科學(xué)素養(yǎng)測評得分）驗證效果，質(zhì)性資料（如學(xué)生科學(xué)日記、教師反思日志）揭示機制。例如數(shù)據(jù)顯示，融合教學(xué)后學(xué)生“提出可探究問題”的能力提升32%，而質(zhì)性分析發(fā)現(xiàn)，這種提升源于“實驗中意外發(fā)現(xiàn)引發(fā)的深度提問”。

-**案例分析法**：深度剖析10個典型課例，提煉不同類型課（探究實驗課、制作實踐課、驗證實驗課）的融合關(guān)鍵點。如“電路連接”案例中，學(xué)生通過“讓兩個燈泡同時亮”的任務(wù)，自主設(shè)計串聯(lián)并聯(lián)方案，在失敗與調(diào)試中掌握電路本質(zhì)。

三年來，研究扎根真實課堂，在城鄉(xiāng)差異中探索普惠路徑，在教師成長中構(gòu)建支持體系，最終形成了一套“理念—策略—評價—資源”四位一體的融合教學(xué)解決方案，為小學(xué)科學(xué)教育從“知識本位”向“素養(yǎng)導(dǎo)向”的轉(zhuǎn)型提供了實證支撐。

四、研究結(jié)果與分析

經(jīng)過三年系統(tǒng)研究，科學(xué)探究與科學(xué)實驗的融合教學(xué)在實驗校取得顯著成效。準(zhǔn)實驗數(shù)據(jù)顯示，實驗班學(xué)生在科學(xué)素養(yǎng)測評中平均得分較對照班提升28.3%，其中“提出可探究問題”能力提升32.5%，“實驗設(shè)計規(guī)范性”提升41.2%，科學(xué)學(xué)習(xí)興趣量表得分提高35.7%。質(zhì)性分析進(jìn)一步揭示：融合教學(xué)使學(xué)生從“操作者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤八伎颊摺?。在“生態(tài)瓶”項目中，學(xué)生不僅記錄生物數(shù)量變化，更主動分析“藻類爆發(fā)對水溶氧量的影響”，展現(xiàn)出系統(tǒng)思維萌芽。某教師反思日志記錄：“當(dāng)學(xué)生用‘生產(chǎn)者-消費者-分解者’模型解釋瓶內(nèi)死亡生物腐爛現(xiàn)象時，我看到科學(xué)概念在真實情境中活了過來?！?/p>

城鄉(xiāng)差異的突破性進(jìn)展尤為值得關(guān)注。通過開發(fā)“低成本實驗資源包”（如用礦泉水瓶制作簡易凈水裝置、用磁鐵和回形針模擬磁懸?。?，農(nóng)村校實驗班學(xué)生“變量控制能力”提升幅度達(dá)38.6%，超過城市校的29.4%。某農(nóng)村校教師反饋：“過去因設(shè)備不足只能講實驗，現(xiàn)在用生活材料也能做探究，孩子們眼睛里的光亮起來了?！睌?shù)據(jù)表明，資源適配性策略有效彌合了教育鴻溝，使融合教學(xué)在薄弱校同樣生根發(fā)芽。

教師專業(yè)發(fā)展呈現(xiàn)“螺旋式上升”軌跡。初期課堂中，教師平均每節(jié)課干預(yù)學(xué)生探究方向8.2次；通過“課堂診斷+案例研討”的共同體研修，后期干預(yù)降至2.3次，且干預(yù)時機更精準(zhǔn)——當(dāng)學(xué)生陷入“無序操作”時引導(dǎo)變量控制，當(dāng)結(jié)論出現(xiàn)矛盾時引發(fā)證據(jù)辯論。某教研員觀察：“教師從‘知識權(quán)威’退居‘思維陪跑者’，這種角色轉(zhuǎn)換讓課堂真正成為科學(xué)意義的共建場域?！?/p>

五、結(jié)論與建議

研究證實：科學(xué)探究與科學(xué)實驗的深度融合，是破解小學(xué)科學(xué)教育“知行割裂”的有效路徑。其核心價值在于構(gòu)建“思做共生”的課堂生態(tài)——實驗為探究提供實證支點，探究為實驗賦予思維方向，二者在“問題生成-方案設(shè)計-操作驗證-結(jié)論遷移”的完整鏈條中動態(tài)嵌套，使學(xué)生經(jīng)歷科學(xué)知識的真實建構(gòu)過程。城鄉(xiāng)實踐表明，該模式具有普適性，但需通過資源適配、教師支持、評價革新三大支柱支撐可持續(xù)發(fā)展。

建議從三方面推進(jìn)成果轉(zhuǎn)化：

其一，構(gòu)建“普惠性實驗資源體系”。教育部門應(yīng)聯(lián)合高校開發(fā)“低成本實驗包”，配套數(shù)字化資源庫（如用手機APP替代專業(yè)傳感器），并通過“城鄉(xiāng)校結(jié)對共享”機制實現(xiàn)資源流動。某試點校經(jīng)驗表明，每月一次的“實驗漂流箱”活動，可使農(nóng)村校實驗開出率提升60%。

其二，打造“教師成長共同體”。建議將融合教學(xué)能力納入教師培訓(xùn)必修模塊，采用“名師示范課+課堂診斷+微格教學(xué)”的研修模式，重點培養(yǎng)教師“探究引導(dǎo)的時機把控”“意外生成的價值捕捉”等關(guān)鍵能力。教研部門可設(shè)立“融合教學(xué)創(chuàng)新獎”，激勵教師開發(fā)本土化案例。

其三，革新“科學(xué)素養(yǎng)評價機制”。推動區(qū)域教育部門將“三維四階”評價納入學(xué)業(yè)質(zhì)量監(jiān)測體系，減少標(biāo)準(zhǔn)化考試比重，增加實驗操作考核、科學(xué)探究報告、跨學(xué)科項目等過程性評價。某實驗區(qū)試點顯示，評價改革后學(xué)生“主動探究行為”頻率提升45%，科學(xué)學(xué)習(xí)焦慮顯著降低。

六、結(jié)語

三年研究跋涉，讓我們深刻觸摸到科學(xué)教育的溫度——當(dāng)學(xué)生用自制的簡易天平測量物體重量，當(dāng)他們在實驗記錄本上寫下“原來錯誤數(shù)據(jù)也有價值”，當(dāng)農(nóng)村校孩子用飲料瓶種出觀察豆芽，科學(xué)便從課本上的鉛字，化為照亮認(rèn)知世界的火種。探究與實驗的結(jié)合，本質(zhì)是讓兒童成為科學(xué)學(xué)習(xí)的主人，讓科學(xué)精神在雙手的觸摸與思維的碰撞中自然生長。

前路仍有挑戰(zhàn)：資源壁壘需要智慧打破，教師成長需要耐心陪伴，評價改革需要勇氣革新。但只要堅守“讓每個孩子都能像科學(xué)家一樣思考與實踐”的初心，科學(xué)教育的種子終將在更多課堂生根發(fā)芽。本課題的研究雖告一段落，但融合教學(xué)的探索永無止境——它將伴隨一代代兒童，在好奇心的驅(qū)動下，走向更遼闊的科學(xué)星辰大海。

小學(xué)科學(xué)教學(xué)中科學(xué)探究與科學(xué)實驗的結(jié)合研究課題報告教學(xué)研究論文一、引言

科學(xué)教育的靈魂，在于讓兒童用雙手觸摸世界的肌理，用思維叩問現(xiàn)象的真相。小學(xué)階段作為科學(xué)素養(yǎng)的啟蒙期，其課堂質(zhì)量直接決定著兒童對科學(xué)的認(rèn)知底色——是將其視為冰冷的結(jié)論集合，還是充滿探索樂趣的思維旅程?？茖W(xué)探究與科學(xué)實驗，恰似這旅程中的雙輪：前者驅(qū)動著“為什么”的追問，后者錨定著“怎么樣”的實證，二者若割裂，科學(xué)便失去了完整的生命力。然而，當(dāng)前小學(xué)科學(xué)課堂中，探究與實驗常陷入“貌合神離”的困境：實驗淪為按圖索驥的操作流程，探究變成脫離實踐的空泛提問，兒童在“做”與“思”的斷層中，難以真正理解科學(xué)的本質(zhì)。本課題的研究，正是試圖縫合這道裂痕，讓探究與實驗在兒童的科學(xué)世界中真正“握手”，共同編織一段有溫度、有深度的學(xué)習(xí)旅程。

當(dāng)兒童在“水的沸騰”實驗中，不再僅僅記錄“100℃”的結(jié)論，而是追問“為什么高壓鍋里的水不到100℃就沸騰”，當(dāng)他們在“磁鐵游戲”中，不僅觀察“吸鐵”現(xiàn)象，更設(shè)計“隔著水能否吸鐵”的對比實驗，科學(xué)的種子便在好奇心的土壤中悄然萌芽。這種萌芽，需要探究的“思”與實驗的“做”相互滋養(yǎng)——探究為實驗賦予方向，實驗為探究提供證據(jù)，二者在“提出問題—設(shè)計方案—動手驗證—分析結(jié)論—遷移應(yīng)用”的完整鏈條中，讓科學(xué)從課本上的鉛字，化為兒童可觸摸、可理解、可創(chuàng)造的生命體驗。本研究正是在這樣的認(rèn)知起點上，試圖回答：如何讓探究與實驗從“形式上的結(jié)合”走向“實質(zhì)上的融合”？如何在小學(xué)科學(xué)課堂中，構(gòu)建一個讓兒童既能動手操作、又能深度思考的學(xué)習(xí)生態(tài)？這些問題，不僅關(guān)乎科學(xué)教育的質(zhì)量，更關(guān)乎兒童科學(xué)精神的能否真正扎根。

二、問題現(xiàn)狀分析

當(dāng)前小學(xué)科學(xué)教學(xué)中，科學(xué)探究與科學(xué)實驗的結(jié)合仍存在諸多現(xiàn)實困境，這些困境不僅制約著科學(xué)教育的育人效果，更影響著兒童對科學(xué)本質(zhì)的完整認(rèn)知。從教師層面看，部分教師對探究與實驗的關(guān)系認(rèn)知存在偏差：有的將探究簡化為“實驗前的提問環(huán)節(jié)”，實驗過程則淪為“驗證結(jié)論的工具”，學(xué)生按部就班操作，無需思考“為何這樣設(shè)計”“數(shù)據(jù)異常如何解釋”；有的則過度強調(diào)探究的開放性，弱化實驗的規(guī)范性，導(dǎo)致學(xué)生在無序操作中難以獲得有效證據(jù)，結(jié)論缺乏科學(xué)性。一位教師在訪談中坦言：“課時緊張時，只能讓學(xué)生直接按步驟做實驗，探究環(huán)節(jié)只能壓縮?！边@種“重操作輕思維”或“重思維輕操作”的傾向，使探究與實驗始終停留在“表面結(jié)合”，難以實現(xiàn)深度嵌套。

從教學(xué)實施層面看，探究與實驗的融合路徑缺乏系統(tǒng)性設(shè)計。課堂觀察發(fā)現(xiàn)，許多探究活動與實驗操作呈“線性疊加”狀態(tài)——先提出問題，再做實驗，最后得出結(jié)論，三者之間缺乏有機聯(lián)結(jié)。例如在“溶解”單元中，教師常直接提問“哪些物質(zhì)能溶解在水中”，學(xué)生隨后按清單進(jìn)行實驗，記錄“能溶解”或“不能溶解”，整個過程缺乏對“如何判斷溶解”“攪拌對溶解速度的影響”等探究性問題的深入挖掘。這種“為實驗而探究”的設(shè)計，使實驗淪為探究的附屬品，而非探究的實證支撐。同時，實驗材料的選擇與使用也常與探究目標(biāo)脫節(jié)：有的實驗材料過于復(fù)雜，學(xué)生將精力耗費在操作細(xì)節(jié)上，無暇思考探究問題；有的則過于簡化，難以支撐探究所需的變量控制，導(dǎo)致結(jié)論缺乏說服力。

從評價機制層面看，傳統(tǒng)評價方式難以反映探究與實驗融合的真實效果。當(dāng)前科學(xué)評價仍以“紙筆測試”為主，側(cè)重科學(xué)知識的記憶與復(fù)述，對學(xué)生“提出問題的能力”“實驗設(shè)計的邏輯性”“基于證據(jù)的推理能力”等核心素養(yǎng)缺乏有效評估。這種評價導(dǎo)向使教師更關(guān)注“實驗結(jié)論是否正確”，而非“探究過程是否深入”。一位教研員指出：“學(xué)生做實驗時，如果結(jié)論與課本不一致，教師常會讓學(xué)生‘重新做’，直到‘做對’為止，這種‘為結(jié)論而實驗’的做法，完全背離了探究與實驗結(jié)合的初衷。”評價的滯后性，進(jìn)一步強化了教學(xué)中“重結(jié)果輕過程”的傾向，使探究與實驗的融合失去內(nèi)在動力。

從資源分配層面看，城鄉(xiāng)差異加劇了融合教學(xué)的實施難度。城市學(xué)校常配備完善的實驗室與數(shù)字化設(shè)備，能為探究與實驗的結(jié)合提供物質(zhì)基礎(chǔ)；而農(nóng)村學(xué)校則因?qū)嶒炂鞑亩倘?、實驗場地不足，不得不簡化實驗環(huán)節(jié)，甚至用“講實驗”“看視頻”替代“做實驗”。某農(nóng)村校教師無奈表示：“想做‘土壤酸堿度檢測’實驗，但沒有試紙，只能讓學(xué)生觀察顏色變化，探究深度大打折扣。”資源的不均衡，使探究與實驗的融合在城鄉(xiāng)間呈現(xiàn)“冰火兩重天”的局面，制約了科學(xué)教育的公平性與發(fā)展質(zhì)量。這些問題交織在一起，構(gòu)成了當(dāng)前小學(xué)科學(xué)教學(xué)中探究與實驗結(jié)合的現(xiàn)實圖景——既有理念認(rèn)知的偏差，也有實踐路徑的缺失，更有制度環(huán)境的制約。破解這些困境，需要從理論構(gòu)建到實踐探索，從教師發(fā)展到評價改革，進(jìn)行系統(tǒng)性的突破與創(chuàng)新。

三、解決問題的策略

針對科學(xué)探究與科學(xué)實驗結(jié)合的現(xiàn)實困境，本研究構(gòu)建了“思做共生”的融合教學(xué)體系，通過理念重構(gòu)、路徑優(yōu)化與機制創(chuàng)新，推動二者從形式疊加走向?qū)嵸|(zhì)嵌套。核心策略聚焦三大維度：

**教學(xué)策略的動態(tài)嵌套**是破解“知行割裂”的關(guān)鍵。課堂實踐證明，當(dāng)探究與實驗在完整科學(xué)過程中動態(tài)交織，學(xué)生才能體驗科學(xué)本質(zhì)。在“水的沸騰”單元中，教師不再預(yù)設(shè)“100℃”的結(jié)論，而是從“為什么燒水時壺嘴冒白氣”的生活現(xiàn)象切入，引導(dǎo)學(xué)生提出“水沸騰時溫度是否變化”的核心問題。學(xué)生自主設(shè)計溫度測量方案，用酒精燈加熱燒杯，實時記錄溫度曲線。當(dāng)數(shù)據(jù)出現(xiàn)“98℃沸騰”的異常值時，教師并未直接糾正，而是追問“可能的原因是什么”，學(xué)生自發(fā)討論“氣壓影響”“測量誤差”等變量，最終通過重復(fù)實驗驗證海拔對沸點的影響。這種“問題生成—實驗設(shè)計—意外發(fā)現(xiàn)—深度探究”的閉環(huán)，讓實驗成為探究的實證支點，探究賦予實驗思維方向，二者在動態(tài)對話中實現(xiàn)深度共生。

**資源普惠策略**是彌合城鄉(xiāng)差異的破局之道。針對農(nóng)村校實驗設(shè)備短缺問題，課題組開發(fā)“低成本實驗資源包”，將精密實驗轉(zhuǎn)化為生活材料操作。例如用礦泉水瓶、紗布、活性炭制作簡易凈水裝置，替代專業(yè)過濾設(shè)備；用磁鐵和回形針設(shè)計“磁懸浮”實驗，探究磁力與距離的關(guān)系。某農(nóng)村校教師反饋：“過去只能講‘浮力原理’，現(xiàn)在用橡皮泥和