在義務(wù)教育與普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）的引領(lǐng)下，整本書閱讀作為落實(shí)核心素養(yǎng)的重要載體，其教學(xué)實(shí)踐需突破碎片化閱讀的局限，走向系統(tǒng)性、深度化的素養(yǎng)培育路徑。本文立足新課標(biāo)要求，從目標(biāo)定位、文本選擇、實(shí)施路徑、評(píng)價(jià)體系及保障機(jī)制五個(gè)維度，構(gòu)建兼具專業(yè)性與實(shí)用性的整本書閱讀方案，為語文教學(xué)提供可操作的實(shí)踐框架。一、目標(biāo)定位：錨定核心素養(yǎng)的培育方向整本書閱讀的目標(biāo)設(shè)計(jì)需緊扣語文核心素養(yǎng)的四大維度，實(shí)現(xiàn)文化、思維、審美與語言的協(xié)同發(fā)展：（一）文化理解與傳承：觸摸經(jīng)典的精神脈絡(luò)通過整本書閱讀，引導(dǎo)學(xué)生在經(jīng)典文本中感知中華文化的深層基因。例如閱讀《論語》時(shí)，梳理儒家“仁禮”思想的當(dāng)代價(jià)值；研讀《紅樓夢(mèng)》時(shí)，透過家族興衰把握傳統(tǒng)社會(huì)的文化肌理。目標(biāo)在于讓學(xué)生在文本細(xì)讀中建立文化認(rèn)同，形成對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化與社會(huì)主義先進(jìn)文化的深度理解。（二）思維能力進(jìn)階：從淺讀走向思辨整本書閱讀應(yīng)推動(dòng)思維從“信息提取”向“批判性建構(gòu)”升級(jí)。以《鄉(xiāng)土中國(guó)》為例，可設(shè)計(jì)“差序格局與現(xiàn)代社會(huì)關(guān)系”的對(duì)比探究，引導(dǎo)學(xué)生在概念辨析中發(fā)展邏輯思維；閱讀《吶喊》時(shí)，通過“國(guó)民性批判的當(dāng)代回響”議題，培養(yǎng)辯證思維與創(chuàng)新思維，讓閱讀成為思維進(jìn)階的階梯。（三）審美體驗(yàn)深化：在文學(xué)世界中涵泳情志文學(xué)類整本書閱讀需聚焦審美鑒賞與創(chuàng)造。如品讀《邊城》的田園牧歌，引導(dǎo)學(xué)生賞析沈從文的語言美學(xué)與人性觀照；閱讀《巴黎圣母院》時(shí)，通過“美丑對(duì)照原則”的分析，提升學(xué)生對(duì)文學(xué)形象、意境與風(fēng)格的審美感知力，讓審美體驗(yàn)從“感知美”走向“創(chuàng)造美”。（四）語言建構(gòu)與運(yùn)用：在整本書中習(xí)得語言智慧整本書是語言運(yùn)用的鮮活范本。以《史記》的史傳語言為例，可引導(dǎo)學(xué)生模仿其“太史公曰”的評(píng)論文體，嘗試歷史人物的現(xiàn)代評(píng)說；閱讀《哈姆雷特》時(shí)，分析戲劇語言的張力，開展經(jīng)典獨(dú)白的創(chuàng)造性改寫，讓學(xué)生在語言實(shí)踐中提升表達(dá)的精準(zhǔn)性與創(chuàng)造性。二、文本選擇：基于學(xué)段與素養(yǎng)的適切性策略文本選擇是整本書閱讀的基礎(chǔ)，需兼顧經(jīng)典性、適切性與序列性：（一）學(xué)段分層：匹配認(rèn)知發(fā)展規(guī)律初中階段：側(cè)重文學(xué)性與趣味性的經(jīng)典，如《朝花夕拾》（散文敘事的文化反思）、《西游記》（神話敘事的精神成長(zhǎng)）、《紅星照耀中國(guó)》（紀(jì)實(shí)文學(xué)的革命精神啟蒙），在閱讀中培養(yǎng)敘事類文本的解讀能力。高中階段：拓展文本類型的深度與廣度，文學(xué)類可選《紅樓夢(mèng)》（家族史詩的文化解碼）、《百年孤獨(dú)》（魔幻現(xiàn)實(shí)主義的敘事探索）；論說類可選《鄉(xiāng)土中國(guó)》（社會(huì)學(xué)理論的生活觀照）、《理想國(guó)》（哲學(xué)思辨的經(jīng)典對(duì)話），提升復(fù)雜文本的思辨閱讀能力。（二）主題關(guān)聯(lián)：構(gòu)建閱讀的“素養(yǎng)鏈”文本選擇需形成主題集群，如圍繞“文化尋根”主題，初中可組合《朝花夕拾》與《湘行散記》，高中可延伸至《文化苦旅》與《鄉(xiāng)土中國(guó)》，讓閱讀從單本走向主題網(wǎng)絡(luò)，深化文化理解的系統(tǒng)性。（三）動(dòng)態(tài)調(diào)整：回應(yīng)時(shí)代與學(xué)情需求結(jié)合時(shí)代熱點(diǎn)與學(xué)生興趣，動(dòng)態(tài)補(bǔ)充文本。如在“科技倫理”議題下，引入《美麗新世界》《三體》等科幻作品，讓整本書閱讀既扎根經(jīng)典，又呼應(yīng)現(xiàn)實(shí)，保持閱讀的生命力。三、實(shí)施路徑：從“教讀”到“自讀”的素養(yǎng)生長(zhǎng)鏈整本書閱讀的實(shí)施需打破“講書式”教學(xué)，構(gòu)建“任務(wù)驅(qū)動(dòng)—活動(dòng)建構(gòu)—實(shí)踐延伸”的三階路徑：（一）課前：任務(wù)驅(qū)動(dòng)，激活閱讀期待設(shè)計(jì)“問題鏈+實(shí)踐任務(wù)”的前置學(xué)習(xí)，如閱讀《紅樓夢(mèng)》前，布置“賈府人物關(guān)系圖譜繪制”“金陵十二釵判詞的隱喻解讀”等任務(wù)，讓學(xué)生帶著探究目標(biāo)進(jìn)入文本；閱讀《鄉(xiāng)土中國(guó)》時(shí)，可設(shè)計(jì)“家鄉(xiāng)宗族文化訪談提綱”，將理論閱讀與生活觀察聯(lián)結(jié)，激發(fā)主動(dòng)閱讀的內(nèi)驅(qū)力。（二）課中：活動(dòng)建構(gòu)，深化閱讀體驗(yàn)課堂以“情境化活動(dòng)”為載體，推動(dòng)深度互動(dòng)：讀書會(huì)：采用“蘇格拉底式對(duì)話”，圍繞《吶喊》中“看客文化”的當(dāng)代意義展開辯論，在觀點(diǎn)碰撞中深化理解；角色扮演：在《雷雨》閱讀后，組織“周樸園的內(nèi)心獨(dú)白”即興創(chuàng)作，通過角色代入把握人物心理；文本細(xì)讀工作坊：聚焦《老人與?！返摹坝矟h語言”，開展“句子的力量”賞析活動(dòng)，從語言形式切入文本主旨。（三）課后：實(shí)踐延伸，實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)遷移將閱讀延伸至生活與跨媒介領(lǐng)域：生活實(shí)踐：讀《鄉(xiāng)土中國(guó)》后，開展“家鄉(xiāng)傳統(tǒng)節(jié)日變遷”調(diào)研，形成圖文報(bào)告；跨媒介創(chuàng)作：以《平凡的世界》為藍(lán)本，制作“孫少平的精神成長(zhǎng)”短視頻，融合文字、影像與音樂；閱讀共同體：建立班級(jí)讀書社，開展“共讀一本書”的線上打卡與線下分享，形成持續(xù)的閱讀生態(tài)。四、評(píng)價(jià)體系：多元共生的素養(yǎng)發(fā)展鏡鑒整本書閱讀的評(píng)價(jià)需超越“讀后感”的單一形式，構(gòu)建“過程—成果—素養(yǎng)”三維評(píng)價(jià)體系：（一）過程性評(píng)價(jià)：關(guān)注閱讀的“生長(zhǎng)軌跡”采用“閱讀檔案袋”記錄學(xué)生的閱讀歷程：包含批注式讀書筆記、階段性反思日志（如“讀《論語》時(shí)對(duì)‘孝’的認(rèn)知變化”）、小組合作的討論錄音（或文字稿），通過過程追蹤，評(píng)價(jià)學(xué)生的閱讀策略、思維發(fā)展與情感體驗(yàn)。（二）成果性評(píng)價(jià)：重視創(chuàng)造的“素養(yǎng)表達(dá)”設(shè)計(jì)多元化的成果展示方式：學(xué)術(shù)類：如《鄉(xiāng)土中國(guó)》閱讀后，撰寫“差序格局與當(dāng)代社區(qū)關(guān)系”的小論文；創(chuàng)作類：以《西游記》為靈感，創(chuàng)作“現(xiàn)代取經(jīng)記”的微型小說；展演類：改編《哈姆雷特》片段，進(jìn)行戲劇表演并撰寫導(dǎo)演手記。（三）素養(yǎng)性評(píng)價(jià)：指向核心的“綜合發(fā)展”從文化認(rèn)同、思維品質(zhì)、審美情趣、語言能力四個(gè)維度設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)量規(guī)。例如，在文化認(rèn)同維度，觀察學(xué)生是否能“結(jié)合文本與現(xiàn)實(shí)，闡述中華文化的當(dāng)代價(jià)值”；在思維品質(zhì)維度，評(píng)估學(xué)生“分析復(fù)雜問題時(shí)的邏輯嚴(yán)密性與創(chuàng)新性”，讓評(píng)價(jià)真正成為素養(yǎng)發(fā)展的“導(dǎo)航儀”。五、保障機(jī)制：從“單打獨(dú)斗”到“協(xié)同育人”整本書閱讀的有效實(shí)施，需建立“教師—資源—家?！比灰惑w的保障體系：（一）教師專業(yè)發(fā)展：從“教課文”到“領(lǐng)讀整本書”開展整本書閱讀的專題研修，包括文本深度解讀（如《紅樓夢(mèng)》的文化密碼解析）、任務(wù)設(shè)計(jì)（如“如何用大情境統(tǒng)領(lǐng)整本書閱讀任務(wù)”）、活動(dòng)組織（如“讀書會(huì)的引導(dǎo)藝術(shù)”）等，提升教師的“領(lǐng)讀力”。（二）資源支持系統(tǒng)：從“單本供給”到“生態(tài)建構(gòu)”硬件資源：學(xué)校圖書館優(yōu)化整本書藏書結(jié)構(gòu)，設(shè)置“整本書閱讀專區(qū)”，提供經(jīng)典版本與研究性讀物；數(shù)字資源：利用“學(xué)習(xí)強(qiáng)國(guó)”“喜馬拉雅”等平臺(tái)的有聲書、專家解讀，拓展閱讀的多維體驗(yàn)；校本資源：開發(fā)《整本書閱讀任務(wù)手冊(cè)》，包含文本解讀導(dǎo)引、任務(wù)設(shè)計(jì)范例、評(píng)價(jià)量規(guī)等，為教學(xué)提供支架。（三）家校協(xié)同育人：從“學(xué)校獨(dú)擔(dān)”到“家校共育”建立“家庭閱讀共同體”，如開展“親子共讀一本書”活動(dòng)，家長(zhǎng)與學(xué)生共讀《給青年的十二封信》，并通過“家庭讀書沙龍”分享感悟；教師定期推送“家庭閱讀指導(dǎo)小貼士”，引導(dǎo)家長(zhǎng)從“監(jiān)督者”變?yōu)椤巴姓摺?，營(yíng)造全員閱讀的文化氛圍。結(jié)語：讓整本書閱讀成為素養(yǎng)生長(zhǎng)的沃