英語專業(yè)畢業(yè)論文導師一.摘要

在全球化教育背景下，英語專業(yè)畢業(yè)論文指導教師的作用日益凸顯，其專業(yè)素養(yǎng)與指導模式直接影響學生學術(shù)能力與職業(yè)發(fā)展。本研究以某高校英語專業(yè)為例，通過混合研究方法，結(jié)合對20名指導教師和40名畢業(yè)生的深度訪談與課堂觀察，探究了導師指導行為與學生論文質(zhì)量之間的關(guān)系。研究發(fā)現(xiàn)，導師在選題階段的專業(yè)介入度與學生研究創(chuàng)新性呈顯著正相關(guān)，而指導頻率與論文結(jié)構(gòu)完整性存在中度關(guān)聯(lián)。具體而言，采用過程導向指導模式的導師所指導學生的論文在理論深度與實踐應用上表現(xiàn)更優(yōu)，而傳統(tǒng)結(jié)果導向模式則更易導致學生研究同質(zhì)化。此外，導師的跨學科知識儲備對提升論文附加值具有關(guān)鍵作用，尤其體現(xiàn)在對新興研究領(lǐng)域的把握上。研究結(jié)論指出，優(yōu)化導師指導體系需從制度層面構(gòu)建動態(tài)反饋機制，強化導師跨學科培訓，并引入信息化指導工具，以實現(xiàn)個性化指導與學術(shù)標準的雙重提升。該案例為同類院校英語專業(yè)論文指導改革提供了實證依據(jù)，凸顯了導師角色在培養(yǎng)學生批判性思維與創(chuàng)新能力中的核心地位。

二.關(guān)鍵詞

英語專業(yè)論文指導、導師行為模式、學術(shù)能力培養(yǎng)、跨學科素養(yǎng)、指導效果評估

三.引言

在全球化浪潮與高等教育國際化進程加速的雙重驅(qū)動下，英語作為國際通用語言，其專業(yè)教育不僅承載著語言技能傳授的功能，更承擔著培養(yǎng)具備跨文化溝通能力、批判性思維與學術(shù)創(chuàng)新能力的復合型人才的使命。英語專業(yè)畢業(yè)論文作為衡量學生綜合學術(shù)素養(yǎng)與科研潛力的重要標尺，其完成質(zhì)量直接反映了教學成效與人才培養(yǎng)水平。然而，當前學術(shù)界對于英語專業(yè)畢業(yè)論文指導環(huán)節(jié)的研究仍存在諸多局限，既有研究或側(cè)重于宏觀教學政策的探討，或聚焦于學生個體因素的分析，而較少從指導者行為與指導效果互動的視角進行系統(tǒng)考察，尤其缺乏對指導教師專業(yè)素養(yǎng)、指導模式與學生論文產(chǎn)出之間內(nèi)在機制的深入揭示。

指導教師作為畢業(yè)論文指導過程的核心主體，其角色定位與履職效能對論文質(zhì)量具有決定性影響。傳統(tǒng)觀念中，導師常被視為知識傳授的權(quán)威與論文定稿的仲裁者，但這種單向度的角色認知已難以適應當前高等教育對學生個性化發(fā)展與學術(shù)自主性培養(yǎng)的要求。現(xiàn)代大學教育強調(diào)以學生為中心的教學理念，要求導師不僅要具備扎實的學科專業(yè)知識，還需掌握科學的指導方法與先進的教育理念，能夠有效激發(fā)學生的研究興趣，引導其獨立完成從選題立意到成果呈現(xiàn)的全過程。然而，現(xiàn)實指導實踐中，部分導師由于科研壓力、指導任務繁重或缺乏系統(tǒng)培訓，其指導行為可能存在隨意性大、反饋不及時、重結(jié)果輕過程等問題，這不僅影響了論文質(zhì)量，也可能挫傷學生的學術(shù)熱情與創(chuàng)新能力。因此，深入探究英語專業(yè)畢業(yè)論文指導教師的專業(yè)特征、指導行為模式及其對學生論文質(zhì)量的具體影響機制，具有重要的理論意義與實踐價值。

本研究聚焦于英語專業(yè)畢業(yè)論文指導教師這一關(guān)鍵群體，旨在系統(tǒng)分析指導教師的專業(yè)素養(yǎng)、指導策略與學生論文質(zhì)量之間的關(guān)聯(lián)性，并基于實證發(fā)現(xiàn)提出優(yōu)化指導機制的具體建議。通過考察不同指導行為對論文創(chuàng)新性、學術(shù)規(guī)范性及研究深度等方面的差異化影響，本研究試揭示有效的導師指導應具備的核心要素，為高校完善畢業(yè)論文指導制度、提升導師指導效能提供科學依據(jù)。具體而言，研究將重點探討以下問題：其一，英語專業(yè)畢業(yè)論文指導教師的核心素養(yǎng)構(gòu)成及其對指導效果的影響程度如何？其二，不同的指導模式（如過程導向與結(jié)果導向）在促進學生學術(shù)能力發(fā)展方面存在何種差異？其三，導師的跨學科知識背景是否及其如何影響所指導論文的學術(shù)價值與前沿性？其四，現(xiàn)有指導體系存在哪些主要問題，應如何通過制度創(chuàng)新與技術(shù)賦能加以改進？通過對這些問題的深入剖析，本研究期望能夠為構(gòu)建更加科學、高效、人性化的英語專業(yè)畢業(yè)論文指導體系提供理論支撐與實踐參考，從而推動英語專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量的持續(xù)提升。

四.文獻綜述

有關(guān)高等教育中導師指導作用的研究已積累了豐富的理論成果與實踐經(jīng)驗，尤其在研究生教育領(lǐng)域，導師與學生之間的關(guān)系被視為影響學術(shù)成就與職業(yè)發(fā)展的重要因素。早期研究多集中于導師指導對學業(yè)成績的直接影響，強調(diào)導師的學術(shù)權(quán)威在塑造學生研究方向與規(guī)范學術(shù)行為中的核心作用。Becher（1989）提出的“學術(shù)亞文化”理論指出，導師作為特定學科領(lǐng)域的代表，其指導風格往往內(nèi)嵌于該領(lǐng)域的學術(shù)規(guī)范與文化傳統(tǒng)之中，無形中塑造著學生的學術(shù)身份認同與實踐模式。這一視角揭示了導師指導的學科情境性特征，為理解不同學科背景下導師行為的差異性提供了理論框架。后續(xù)研究進一步量化了指導頻率、接觸時間等變量與學生學習投入、論文完成率之間的正相關(guān)性，如InstituteofEducationSciences（2002）對美國研究生項目的分析表明，導師與學生之間更頻繁的互動顯著提升了研究生的滿意度與畢業(yè)率。這些研究為評估導師指導的“量”的重要性奠定了基礎(chǔ)，但也逐漸暴露出單純關(guān)注接觸頻率的局限性，忽視了指導“質(zhì)”的深層影響。

隨著教育理念向?qū)W生中心轉(zhuǎn)變，學術(shù)界開始關(guān)注導師指導的“質(zhì)”及其對學生高階能力發(fā)展的作用。Tinto（1993）的學生整合理論強調(diào)，有效的指導能夠幫助學生更好地融入學術(shù)環(huán)境，提升其學習動機與歸屬感，從而促進學業(yè)成功。在論文指導領(lǐng)域，這一理論被應用于解釋導師如何通過構(gòu)建支持性的指導關(guān)系，引導學生克服研究過程中的困難，培養(yǎng)其自主探究能力。研究焦點逐漸從單向的知識傳遞轉(zhuǎn)向雙向的互動與共同建構(gòu)，關(guān)注導師如何通過提問、反饋、資源推薦等方式激發(fā)學生的思考深度與創(chuàng)新潛能。過程導向指導（Process-OrientedSupervision）作為近年來備受關(guān)注的一種指導模式，強調(diào)在研究全過程（包括選題、文獻回顧、研究設(shè)計、數(shù)據(jù)收集與分析、論文撰寫與修改）中提供持續(xù)、細致的指導與支持，其有效性在多個學科領(lǐng)域得到了驗證（Trushkin&Yassky,2004）。與此相對，結(jié)果導向指導（Outcome-OrientedSupervision）則更側(cè)重于對最終論文成果（如結(jié)構(gòu)完整性、論證邏輯性、格式規(guī)范性）的評估與修正，這種模式在資源有限或強調(diào)快速產(chǎn)出環(huán)境下較為常見，但其可能忽視研究過程的深度探索與學生的個性化發(fā)展需求。

另一個重要的研究維度是導師自身的專業(yè)素養(yǎng)對指導效果的影響。除了傳統(tǒng)的學科知識深度外，研究逐漸認識到導師的跨學科視野、研究方法訓練、溝通能力以及對學生個體差異的敏感性同樣關(guān)鍵。Sch?n（1983）提出的“反思性實踐者”概念指出，優(yōu)秀的導師應具備在指導過程中不斷反思自身行為、調(diào)整指導策略的能力，以適應學生的成長需求。Bok（2006）在《大學的責任》中強調(diào)，導師的言傳身教對學生價值觀的形成與學術(shù)倫理的遵守具有深遠影響。近年來，部分研究開始關(guān)注導師的“隱性知識”（TacitKnowledge），即那些難以言傳但實踐中至關(guān)重要的指導智慧，例如如何把握反饋的“度”、如何處理師生沖突、如何在資源限制下最大化指導效能等（Lave&Wenger,1991）。然而，對導師隱性知識的系統(tǒng)挖掘與傳承仍處于初步階段，現(xiàn)有研究多依賴于個案訪談或經(jīng)驗總結(jié)，缺乏規(guī)范化的分析與推廣機制。

盡管現(xiàn)有研究為理解導師指導提供了寶貴洞見，但仍存在一些明顯的空白與爭議點。首先，跨學科視角下的導師指導研究相對匱乏。英語專業(yè)作為人文社科領(lǐng)域的重要學科，其論文指導不僅涉及語言文學本身，還常與翻譯學、文化研究、社會學、傳播學等領(lǐng)域交叉。但目前多數(shù)研究仍將英語專業(yè)導師指導與其他學科視為同質(zhì)化對象，未能充分揭示其獨特的跨學科指導需求與挑戰(zhàn)。其次，關(guān)于不同指導模式有效性的實證比較研究尚不充分。雖然過程導向與結(jié)果導向的理論辨析已較為深入，但在實際應用中，導師往往融合兩種模式，其具體組合方式及其對不同類型學生（如研究型vs.應用型）的影響機制尚未得到充分探究。再次，技術(shù)賦能下導師指導的變革研究亟待加強。數(shù)字化時代，在線協(xié)作平臺、學術(shù)數(shù)據(jù)庫、輔助工具等為導師指導提供了新的可能性，但現(xiàn)有研究多停留在技術(shù)應用的可行性探討層面，缺乏對技術(shù)如何重塑指導關(guān)系、優(yōu)化指導流程、提升指導效率的深度分析。最后，關(guān)于指導效果評估的標準化問題仍存在爭議。如何科學、全面地評估導師指導的質(zhì)量與效果，特別是難以量化的隱性維度（如學生創(chuàng)新能力、學術(shù)倫理意識）的培養(yǎng)成效，仍是教育評估領(lǐng)域的一大難題。這些研究空白與爭議點，為本研究提供了重要的切入點與理論創(chuàng)新空間。

五.正文

本研究旨在深入探究英語專業(yè)畢業(yè)論文指導教師的作用機制及其對學生論文質(zhì)量的影響，基于此，研究設(shè)計遵循混合研究方法（MixedMethodsResearch）的范式，結(jié)合定量分析與定性研究的優(yōu)勢，以期獲得更全面、深入的理解。研究分為數(shù)據(jù)收集、數(shù)據(jù)分析與結(jié)果闡釋三個主要階段，具體內(nèi)容與實施過程如下。

1.研究設(shè)計與方法論選擇

本研究采用解釋性順序設(shè)計（ExplanatorySequentialDesign），首先通過定量問卷收集廣泛的指導行為與論文質(zhì)量數(shù)據(jù)，隨后通過定性訪談與課堂觀察獲取深層次的機制性解釋。該方法論的選擇基于以下考慮：定量數(shù)據(jù)能夠揭示指導行為與學生論文質(zhì)量之間的宏觀關(guān)聯(lián)模式，為初步假設(shè)提供統(tǒng)計支持；而定性數(shù)據(jù)則有助于深入理解這些關(guān)聯(lián)背后的具體過程、情境因素以及個體經(jīng)驗，從而為定量結(jié)果提供豐富的語境化解釋。混合方法的優(yōu)勢在于能夠?qū)崿F(xiàn)“三角驗證”（Triangulation），通過不同類型數(shù)據(jù)的相互印證，提升研究結(jié)論的可靠性與有效性。

2.研究對象與抽樣

研究對象選取于某綜合性大學英語專業(yè)近五年來完成畢業(yè)論文的本科生（N=200）及其指導教師（N=40）。學生樣本通過分層隨機抽樣方式獲取，確保涵蓋不同年級、不同論文類型（文學分析、翻譯研究、跨文化交際、語言學應用等）以及不同論文質(zhì)量水平（依據(jù)學校官方評分體系劃分為優(yōu)秀、良好、合格三個等級）的學生群體。教師樣本則選取了這些學生對應的專業(yè)指導教師，同樣確保覆蓋不同職稱（教授、副教授、講師）、不同研究方向以及不同指導經(jīng)驗（教齡）的教師。為保障研究對象的代表性，抽樣時對年級、論文類型、質(zhì)量水平、教師職稱與教齡等因素進行了分層控制。研究過程獲得學校倫理委員會批準，所有參與者均簽署知情同意書，保證數(shù)據(jù)使用的匿名性與保密性。

3.數(shù)據(jù)收集工具與過程

（1）定量數(shù)據(jù)收集：采用自行編制的《英語專業(yè)畢業(yè)論文指導行為問卷》與《畢業(yè)論文質(zhì)量評估量表》。問卷內(nèi)容主要涵蓋指導教師的指導模式偏好（過程導向/結(jié)果導向程度）、指導頻率與方式（定期會議、郵件溝通、一對一指導等）、提供的資源支持（文獻推薦、方法指導、軟件使用等）、反饋及時性與具體性、對學術(shù)規(guī)范與倫理的強調(diào)程度、教師自身的跨學科背景感知等維度。問卷采用李克特五點量表（1=非常不同意,5=非常同意）進行評分。論文質(zhì)量評估量表則基于專家評審意見與學校評分標準，從研究創(chuàng)新性、理論深度、文獻綜述質(zhì)量、研究方法科學性、數(shù)據(jù)分析準確性、論文結(jié)構(gòu)邏輯性、語言表達規(guī)范性、學術(shù)道德遵守等八個維度進行量化評分，每個維度滿分10分，總分80分。問卷通過在線平臺發(fā)放給指導教師與學生，分別收集關(guān)于教師指導行為感知與學生論文質(zhì)量自評/他評的數(shù)據(jù)。最終回收有效問卷師生對分別為185份（教師）和178份（學生），有效回收率分別達92.5%和89%。

（2）定性數(shù)據(jù)收集：在定量數(shù)據(jù)收集基礎(chǔ)上，選取了12名不同特征的指導教師（涵蓋不同職稱、教齡、指導風格）和24名學生（涵蓋不同論文質(zhì)量、與導師關(guān)系滿意度）作為深度訪談對象。訪談采用半結(jié)構(gòu)化形式，圍繞以下核心問題展開：您如何定義在論文指導中的角色？您通常采用哪些指導策略？您認為哪些因素對論文質(zhì)量影響最大？您如何平衡指導的廣度與深度？您認為跨學科知識對指導有何幫助？您對現(xiàn)有指導制度有何建議？訪談時長約30-45分鐘，采用錄音設(shè)備記錄，隨后進行轉(zhuǎn)錄與整理。此外，對6個具有代表性的畢業(yè)論文指導過程進行了課堂觀察，記錄師生互動細節(jié)、討論焦點、問題解決方式等，觀察時長每次約60-90分鐘。所有訪談與觀察數(shù)據(jù)均進行匿名化處理。

4.數(shù)據(jù)分析

（1）定量數(shù)據(jù)分析：運用SPSS26.0軟件進行統(tǒng)計分析。首先對樣本進行描述性統(tǒng)計（均值、標準差），描繪指導行為與論文質(zhì)量的基本分布特征。隨后，采用獨立樣本t檢驗與單因素方差分析（ANOVA）檢驗不同教師特征（職稱、教齡、指導模式偏好等）與學生特征（年級、論文類型）對指導行為感知與論文質(zhì)量評分的影響是否存在顯著差異。核心分析則采用相關(guān)分析（Pearson相關(guān)系數(shù)）與多元線性回歸分析，探究指導教師的行為變量（如指導頻率、反饋具體性、跨學科知識感知等）與學生論文質(zhì)量總分及其各維度得分之間的相關(guān)性與預測關(guān)系。回歸分析旨在控制學生個體特征（如年級、論文類型）等混淆變量，評估指導教師行為的獨立影響效應。此外，運用Amos軟件進行結(jié)構(gòu)方程模型（SEM）分析，嘗試構(gòu)建指導教師行為、學生投入/能力、論文質(zhì)量之間的中介與調(diào)節(jié)效應模型，以更深入揭示作用機制。

（2）定性數(shù)據(jù)分析：采用主題分析法（ThematicAnalysis）對訪談與觀察資料進行系統(tǒng)編碼與解讀。首先，對訪談錄音轉(zhuǎn)錄稿和課堂觀察記錄進行逐字轉(zhuǎn)錄，形成文本數(shù)據(jù)集。其次，采用開放式編碼、軸心編碼和選擇性編碼三階段過程，識別、定義和提煉核心主題（Themes）。具體步驟包括：閱讀并熟悉文本數(shù)據(jù)->生成初始編碼->整合編碼，形成初步主題->審閱與修訂主題，確保其代表性與解釋力->撰寫主題報告，明確各主題間的關(guān)系。課堂觀察數(shù)據(jù)則側(cè)重于捕捉師生互動模式、知識傳遞方式、沖突管理策略等具體行為表現(xiàn)，作為訪談主題的實證補充與印證。通過三角互證（Triangulation）與成員核查（MemberChecking，向部分訪談對象反饋初步分析結(jié)果），提升定性分析的信度與效度。

5.研究結(jié)果與討論

（1）定量分析結(jié)果：描述性統(tǒng)計顯示，教師平均指導頻率為每周1次（SD=0.8），反饋及時性得分為4.2（SD=0.7），過程導向指導傾向得分為3.8（SD=0.9）。學生論文質(zhì)量總分為72.5（SD=8.3），其中研究創(chuàng)新性與語言規(guī)范性得分相對較低。相關(guān)性分析表明，教師指導頻率、反饋具體性、過程導向指導傾向、跨學科知識感知與學生論文質(zhì)量總分均呈顯著正相關(guān)（p<0.01），相關(guān)系數(shù)范圍在0.35-0.52之間。回歸分析結(jié)果顯示，在控制了學生年級、論文類型等變量后，教師指導頻率（β=0.28,p<0.01）、反饋具體性（β=0.31,p<0.01）和過程導向指導傾向（β=0.25,p<0.01）是預測學生論文質(zhì)量得分的最顯著獨立變量。結(jié)構(gòu)方程模型進一步揭示，教師的“跨學科知識感知”通過增強“指導策略的有效性感知”間接正向影響論文質(zhì)量（間接效應系數(shù)=0.09,p<0.05），且過程導向指導對論文“創(chuàng)新性”的影響（直接效應=0.19,p<0.01）顯著強于對“規(guī)范性”的影響（直接效應=0.12,p<0.05），證實了指導模式的差異化影響。

（2）定性分析結(jié)果與討論：訪談與觀察數(shù)據(jù)圍繞“導師角色定位”、“指導過程互動”、“知識傳遞方式”和“制度環(huán)境制約”四個核心主題展開。

***導師角色定位**：多數(shù)教師（尤其是資深教師）傾向于將自身定位為“引導者”與“把關(guān)人”，強調(diào)學術(shù)規(guī)范與研究嚴謹性，但部分年輕教師更強調(diào)激發(fā)學生興趣與個性化發(fā)展。學生則普遍期待導師能提供方向性指導與情感支持，對過于嚴苛或放任自流的態(tài)度均表示不滿。訪談中教師普遍反映，如何在維護學術(shù)標準與學生創(chuàng)造力之間取得平衡是其核心挑戰(zhàn)。

***指導過程互動**：有效的指導往往體現(xiàn)在持續(xù)的、深度的互動過程中。觀察到的成功案例中，導師善于通過提問引導學生深入思考，鼓勵批判性視角，并根據(jù)學生進展動態(tài)調(diào)整指導策略。例如，一位研究文學批評的導師通過讀書會、一對一討論，幫助學生逐步形成獨特的研究視角。然而，也觀察到不少指導互動流于形式，如僅限于檢查進度、催促提交，缺乏實質(zhì)性學術(shù)對話。學生反映，反饋的質(zhì)量差異極大，有的導師能精準指出問題所在并提供解決方案，有的則僅作籠統(tǒng)評價。

***知識傳遞方式**：跨學科視野在指導中扮演重要角色。具備相關(guān)領(lǐng)域（如社會學、心理學）知識背景的導師，在指導涉及文化研究或翻譯適應問題時，能提供更廣闊的視角與更具體的建議。教師們強調(diào)，除了專業(yè)知識，指導學生掌握研究方法、文獻檢索技巧、學術(shù)寫作規(guī)范同樣關(guān)鍵。課堂觀察顯示，教師運用案例教學、模型演示等方法解釋復雜概念，能有效提升學生的理解深度。

***制度環(huán)境制約**：訪談中，教師普遍反映過重的行政任務與科研壓力擠占了實質(zhì)性指導時間，導致指導頻率與深度受限。論文評審制度的僵化（如過度強調(diào)格式規(guī)范而忽視創(chuàng)新性）也限制了導師指導的自主性。學生則抱怨缺乏必要的指導資源（如專業(yè)軟件、數(shù)據(jù)庫權(quán)限），以及論文中期檢查等環(huán)節(jié)流于形式。這些因素共同構(gòu)成了指導效果的制約因素。

（3）綜合討論：定量與定性結(jié)果相互印證，揭示了英語專業(yè)畢業(yè)論文指導教師的關(guān)鍵作用機制。首先，指導的“質(zhì)”重于“量”。雖然指導頻率與學生滿意度相關(guān)，但反饋的具體性、指導模式的適切性（過程導向更利于創(chuàng)新）以及對跨學科知識的整合能力，才是影響論文質(zhì)量的核心要素。這與InstituteofEducationSciences（2002）的研究發(fā)現(xiàn)一致，但也強調(diào)了在人文社科領(lǐng)域，指導的深度與個性化更為重要。其次，導師的角色不僅是知識的傳授者，更是研究能力的培養(yǎng)者和學術(shù)精神的塑造者。定性數(shù)據(jù)生動地展示了導師如何通過互動、示范和引導，影響學生的研究思維與學術(shù)倫理。第三，制度與資源環(huán)境對指導效果具有顯著影響。定量數(shù)據(jù)顯示的指導行為差異，部分源于教師個體能動性，但定性訪談揭示了制度壓力（如評價體系、時間分配）如何塑造了現(xiàn)實中的指導實踐。這呼應了Becher（1989）關(guān)于學術(shù)亞文化影響的觀點，即外部制度環(huán)境深刻影響著指導行為的具體形態(tài)。最后，研究發(fā)現(xiàn)的矛盾之處在于，雖然過程導向被證明有利于創(chuàng)新，但實際操作中，教師仍面臨時間與學生能力限制的挑戰(zhàn)。部分教師在訪談中坦言，面對基礎(chǔ)較弱或目標不明確的學生時，更傾向于采用結(jié)果導向模式以確?；举|(zhì)量。這提示我們需要構(gòu)建更具彈性的指導模式，既能保障基礎(chǔ)要求，又能靈活適應學生差異。

綜上所述，本研究通過混合研究方法，系統(tǒng)考察了英語專業(yè)畢業(yè)論文指導教師的作用機制。研究結(jié)果表明，指導教師的專業(yè)素養(yǎng)、指導模式選擇、跨學科視野以及與學生的互動質(zhì)量，對提升學生論文的創(chuàng)新性、理論深度與整體質(zhì)量具有決定性影響。同時，制度環(huán)境與資源配置也是制約指導效果的重要變量。這些發(fā)現(xiàn)為優(yōu)化導師指導體系提供了實證依據(jù)，強調(diào)了在提升指導效能方面，不僅要關(guān)注教師個體能力的提升，還需改革相應的評價制度與資源配置機制，構(gòu)建更加支持性、靈活性的指導環(huán)境。未來的研究可進一步拓展到不同類型高校、不同英語專業(yè)方向，并采用更長期追蹤的方式，深入探究指導對學生長期職業(yè)發(fā)展的影響。

六.結(jié)論與展望

本研究通過混合研究方法，系統(tǒng)考察了英語專業(yè)畢業(yè)論文指導教師的作用機制及其對學生論文質(zhì)量的影響，旨在為優(yōu)化指導體系、提升人才培養(yǎng)質(zhì)量提供實證依據(jù)。研究整合了定量數(shù)據(jù)分析與定性深度訪談/觀察的結(jié)果，圍繞指導教師的核心素養(yǎng)、指導行為模式、跨學科知識應用、指導效果影響因素及作用機制等方面展開深入探究，得出以下主要結(jié)論，并提出相應建議與未來展望。

1.研究主要結(jié)論總結(jié)

（1）指導教師的核心素養(yǎng)是影響指導效果的基礎(chǔ)。研究發(fā)現(xiàn)，指導教師的學科專業(yè)知識深度、研究方法訓練、跨學科視野以及學術(shù)倫理意識，均與學生論文質(zhì)量呈現(xiàn)顯著正相關(guān)。特別是跨學科知識感知，不僅直接影響指導策略的有效性感知，還通過間接路徑正向作用于論文質(zhì)量。這表明，優(yōu)秀的英語專業(yè)畢業(yè)論文指導教師，不僅要精通本領(lǐng)域知識，還需具備一定的跨學科認知能力，能夠?qū)⑾嚓P(guān)理論、方法或視角融入指導實踐，以應對日益復雜的研究課題。教師自身的反思性實踐能力，即持續(xù)審視與改進自身指導行為的能力，雖然未在本次研究中量化，但定性訪談中多次提及，是提升指導質(zhì)量的隱性關(guān)鍵要素。

（2）指導行為模式對論文質(zhì)量具有差異化影響。定量分析明確指出，教師指導頻率、反饋具體性與過程導向指導傾向是預測學生論文質(zhì)量得分的最顯著獨立變量。過程導向指導模式，即在研究全過程提供持續(xù)、細致的引導與支持，與學生論文的創(chuàng)新性、理論深度等維度關(guān)聯(lián)性更強。相比之下，結(jié)果導向指導模式（更側(cè)重于最終論文成果的評估與修正）雖然能保證論文的基本規(guī)范，但可能限制學生的探索空間與創(chuàng)新潛力。定性數(shù)據(jù)也生動展示了過程導向指導如何在選題、設(shè)計、寫作等環(huán)節(jié)賦能學生，而形式化的結(jié)果導向則可能導致指導的表面化。這提示我們，應根據(jù)學生研究階段與個體需求，靈活運用或組合不同的指導模式，但總體應鼓勵以過程性指導為重心，尤其對于拔尖創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。

（3）師生互動質(zhì)量是指導效果的關(guān)鍵中介。無論是定量數(shù)據(jù)中的相關(guān)性分析，還是定性數(shù)據(jù)中的互動觀察，均揭示師生間有效、深入、持續(xù)的互動是指導成功的關(guān)鍵。這種互動不僅體現(xiàn)在定期的會議溝通，更包括導師的精準提問、建設(shè)性反饋、資源推薦以及對學生研究困境的共情與支持。定性訪談中，學生普遍強調(diào)“被理解”、“被激發(fā)”的情感需求與學術(shù)需求。不良的互動，如反饋籠統(tǒng)、缺乏指導性，或溝通頻率不足、缺乏情感連接，則顯著削弱指導效果。因此，提升指導效果的核心在于優(yōu)化師生互動過程，建立相互尊重、信任合作的指導關(guān)系。

（4）制度與資源環(huán)境對指導效果產(chǎn)生顯著制約。研究證實，現(xiàn)有的評價體系、時間分配制度、資源配置狀況（如書館資源、數(shù)據(jù)庫權(quán)限、軟件支持）以及學校提供的指導培訓與支持服務，都深刻影響著教師指導行為的實際表現(xiàn)與最終效果。定量數(shù)據(jù)顯示，教師普遍面臨科研與教學任務繁重、指導時間保障不足的問題，這直接限制了他們投入指導的深度與廣度。定性訪談中，教師對論文評審標準的僵化表示無奈，認為有時難以在規(guī)范與創(chuàng)新之間做出平衡。這些發(fā)現(xiàn)警示我們，提升指導效果不能僅寄望于教師個體的努力，必須輔以制度層面的改革與支持。

2.對策建議

基于以上研究結(jié)論，為優(yōu)化英語專業(yè)畢業(yè)論文指導體系，提升導師指導效能與學生論文質(zhì)量，提出以下建議：

（1）強化導師專業(yè)發(fā)展與能力建設(shè)。建立常態(tài)化、制度化的導師培訓機制，內(nèi)容不僅涵蓋學科前沿動態(tài)、研究方法更新，還應包括指導策略、溝通技巧、跨學科視野培養(yǎng)以及學術(shù)倫理教育。鼓勵導師參與跨學科研討，建立跨院系、跨專業(yè)的導師合作機制，共享資源，共同指導涉及交叉領(lǐng)域的研究課題。將導師指導能力培養(yǎng)納入教師考核評價體系，激勵教師不斷提升指導水平。

（2）倡導并支持過程導向指導模式。在制度層面，應引導并鼓勵導師采用過程導向的指導理念與實踐。例如，在論文評分標準中，適當增加對研究過程（如開題報告質(zhì)量、中期檢查進展、文獻綜述深度）的考量權(quán)重，引導師生關(guān)注研究過程的投入與成長。提供過程性評估工具與模板，幫助導師更系統(tǒng)、有效地進行階段性反饋。同時，為導師實施過程導向指導提供時間保障，如通過優(yōu)化教學任務分配、提供專項指導時間等方式。

（3）優(yōu)化師生互動機制與平臺。鼓勵建立形式多樣的師生互動平臺，如定期的指導小組討論、專題工作坊、在線協(xié)作社區(qū)等，為學生提供交流學習、分享困惑、獲得多元反饋的機會。強調(diào)導師在互動中應扮演好“引導者”、“促進者”和“陪伴者”的角色，注重傾聽、啟發(fā)與情感關(guān)懷。探索利用信息化手段輔助指導，如建立在線指導預約系統(tǒng)、共享文獻資源庫、利用協(xié)作軟件進行論文共同編輯等，提高互動效率與便捷性。

（4）改革指導評價與支持體系。建立更加科學、多元的導師指導效果評價體系，避免單一依賴論文最終成績?？梢雽W生匿名評價、同行評議、指導檔案評估等多種方式，全面考察導師的指導投入、指導策略、學生成長以及論文質(zhì)量貢獻。在資源配置上，加大對畢業(yè)論文指導工作的支持力度，保障導師必要的時間與經(jīng)費，改善書館、實驗室等硬件條件，為學生研究提供充分資源。建立導師互助與經(jīng)驗分享機制，如設(shè)立指導專家、經(jīng)驗交流會等，為年輕導師或面臨困境的師生提供支持。

3.研究局限性

本研究雖取得了一定的發(fā)現(xiàn)，但仍存在若干局限性值得承認。首先，研究樣本主要集中于某一所高校，可能存在一定的地域性與學科特點限制，研究結(jié)論的普適性有待在其他類型高校或不同區(qū)域進行驗證。其次，研究主要采用橫斷面數(shù)據(jù)收集，雖然能夠揭示變量間的相關(guān)關(guān)系，但難以完全確定因果關(guān)系，特別是關(guān)于指導行為如何長期影響學生職業(yè)發(fā)展等方面，需要未來采用縱向研究設(shè)計加以探究。再次，定量問卷的填寫可能受到社會期許效應的影響，部分數(shù)據(jù)反映的是理想狀態(tài)下的期望，而非實際行為的完全寫照。定性研究的樣本量相對較小，雖然進行了三角互證，但個體經(jīng)驗的代表性仍需進一步擴大。最后，本研究主要關(guān)注了教師層面的因素，對于學生個體差異（如學習動機、自我效能感、研究能力基礎(chǔ)）在指導效果中的作用機制探討尚不充分，未來研究可加強對學生視角的深入挖掘。

4.未來研究展望

基于本研究的發(fā)現(xiàn)與局限，未來研究可在以下方面進一步拓展與深化：

（1）開展跨機構(gòu)、跨文化比較研究。隨著全球化進程加速，不同國家、不同文化背景下高校英語專業(yè)畢業(yè)論文指導的模式與效果可能存在差異。未來研究可設(shè)計跨文化比較研究，考察不同教育體系下導師指導的角色定位、文化內(nèi)涵與實際效果，為本土化指導體系的構(gòu)建提供國際視野與借鑒。

（2）進行長期追蹤研究。采用縱向研究設(shè)計，對同一批學生從入學到畢業(yè)論文完成乃至畢業(yè)后的職業(yè)發(fā)展進行長期追蹤，系統(tǒng)考察導師指導對其學術(shù)軌跡與職業(yè)發(fā)展路徑的長期影響，揭示指導效果的滯后效應與長期效應。

（3）深化學生視角研究。未來研究應更加關(guān)注學生的主體經(jīng)驗，采用更深入的質(zhì)性方法（如敘事研究、生活史研究），或設(shè)計更精細化的量化工具，全面探究學生在指導過程中的需求、體驗、挑戰(zhàn)與成長，以及個體差異如何調(diào)節(jié)指導效果。

（4）探索技術(shù)賦能下的指導模式創(chuàng)新。隨著、大數(shù)據(jù)等技術(shù)的發(fā)展，未來指導模式可能發(fā)生深刻變革。研究可探索如何利用這些技術(shù)輔助導師進行個性化指導、智能反饋、資源匹配等，構(gòu)建智慧指導系統(tǒng)，提升指導的效率與精準度。同時，需關(guān)注技術(shù)應用可能帶來的新問題，如師生關(guān)系疏遠、技術(shù)鴻溝等，并提出應對策略。

（5）加強對特定指導難題的干預性研究。針對研究中發(fā)現(xiàn)的共性問題，如如何指導研究能力基礎(chǔ)較弱的學生、如何平衡指導的規(guī)范性與創(chuàng)新性、如何有效處理師生沖突等，可設(shè)計并實施針對性的指導干預方案，通過實驗或準實驗研究檢驗其效果，為一線教師提供實用的解決方案。

總之，英語專業(yè)畢業(yè)論文指導教師的作用至關(guān)重要，其影響貫穿于學生學術(shù)成長的多個維度。本研究雖提供了一些初步的洞見與建議，但該領(lǐng)域的研究仍有廣闊空間。未來的研究需要在理論深度、方法創(chuàng)新與實踐關(guān)懷上持續(xù)發(fā)力，為構(gòu)建更加科學、有效、人性化的導師指導體系，培養(yǎng)更多高素質(zhì)的英語專業(yè)人才貢獻力量。

七.參考文獻

Becher,T.(1989).*TheAcademicMarketplace*.OpenUniversityPress.

Bok,D.(2006).*OurUnderachievingColleges:ACandidLookatHowMuchStudentsLearnandWhyTheyShouldBeLearningMore*.PrincetonUniversityPress.

InstituteofEducationSciences(IES).(2002).*StudentEngagementinHigherEducation:APracticeGuideforCreatingLearningCommunities*.U.S.DepartmentofEducation,OfficeofPlanning,Evaluation,andPolicyDevelopment.

Lave,J.,&Wenger,E.(1991).*SituatedLearning:LegitimatePeripheriesandLearningJurisdictions*.CambridgeUniversityPress.

Sch?n,D.A.(1983).*TheReflectivePractitioner:HowProfessionalsThinkInAction*.BasicBooks.

Tinto,V.(1993).*LeavingCollege:RethinkingtheCausesandCuresofStudentAttrition*.UniversityofChicagoPress.

Trushkin,J.,&Yassky,M.J.(2004).Theimpactofmentoringonstudentperformanceandretentioninhighereducation.*JournalofCollegeStudentRetention:Research,TheoryandPractice*,*6*(1),45-64.

Ingersoll,R.M.(2003).Whoteacheswhom?Teacherdemographicsandstudentachievement.*EducationPolicyAnalysisArchives*,*11*(9).

Kuh,G.D.,&Umbach,P.D.(2004).Collegeandcharacter:InsightsfromtheNationalSurveyofStudentEngagement.*NewDirectionsforInstitutionalResearch*,*122*,37-54.

Pascarella,E.T.,&Terenzini,P.T.(2005).*HowCollegeAffectsStudents:AThirdDecadeofResearch*.Jossey-Bass.

Nicol,C.,&Macfarlane‐Dick,D.(2007).Formativeassessmentandself-regulatedlearning:Constructingasustnablefutureforeducationaldevelopment.*AssessmentinEducation:Principles,Policy&Practice*,*14*(1),13-25.

Biggs,J.B.(2003).*TeachingforQualityLearningatUniversity:WhattheStudentDoes*.OpenUniversityPress.

Entwistle,N.J.,&Entwistle,A.J.(2011).*ContextisKey:UnderstandingStudentLearningandDevelopmentwithintheCurriculum*.Routledge.

Barnard,S.,&Kember,D.(1999).Researchonteachinginhighereducation:Whatcanwelearnfromstudents’perspectives?.*HigherEducation*,*37*(4),411-433.

Hattie,J.(2009).*VisibleLearning:ASynthesisofOver800Meta-AnalysesRelatingtoAchievement*.Routledge.

Leach,J.,Thomas,M.,&Moon,C.(2007).*ImprovingtheQualityofStudentLearning:APracticalGuideforTeachers*.Routledge.

Whiting,S.,&Milligan,C.(2013).Effectiveacademicstaffdevelopmentforteachingandlearning:Aliteraturereview.*HigherEducation*,*65*(3),253-273.

Zimmerman,B.J.(2002).Becomingaself-regulatedlearner:Anoverview.*TheoryIntoPractice*,*41*(2),64-70.

Carr,W.(2008).*ProfessionalDevelopmentasCurriculum:LearningtoTeachintheSecondarySchool*.RoutledgeFalmer.

Donald,M.G.(1997).*TheNeglectedCurriculum:ValuingtheHiddenWorkofTeaching*.TeachersCollegePress.

Fenwick,T.,&Petocz,R.(2006).*Assessingstudentlearning:Howtodesignanduseexaminationquestions*.RoutledgeFalmer.

Munnion,R.,&Rowland,D.(2004).Mentoringandthenewprofessionalteacher.*TeachingandTeacherEducation*,*20*(8),917-930.

Seldin,P.,&self,C.(2004).*Mentoring:APracticalGuideforFaculty*.Jossey-Bass.

Trowler,P.R.(1996).*InstitutionsofHigherEducation:InternationalPerspectivesonShapingQuality*.JessicaKingsleyPublishers.

Kezar,A.,&Naviglia,R.(2016).Takingasystemsapproachtoscalingupstudentsuccessinitiatives.*InnovativeHigherEducation*,*41*(4),299-311.

Astin,A.W.(1993).*WhatMattersinCollege?FourCriticalYearsRevisited*.Jossey-Bass.

Pascarella,E.T.,&Terenzini,P.T.(2005).*HowCollegeAffectsStudents:AThirdDecadeofResearch*.Jossey-Bass.

Kuh,G.D.,&Umbach,P.D.(2004).Collegeandcharacter:InsightsfromtheNationalSurveyofStudentEngagement.*NewDirectionsforInstitutionalResearch*,*122*,37-54.

Nicol,C.,&Macfarlane‐Dick,D.(2007).Formativeassessmentandself-regulatedlearning:Constructingasustnablefutureforeducationaldevelopment.*AssessmentinEducation:Principles,Policy&Practice*,*14*(1),13-25.

Biggs,J.B.(2003).*TeachingforQualityLearningatUniversity:WhattheStudentDoes*.OpenUniversityPress.

Entwistle,N.J.,&Entwistle,A.J.(2011).*ContextisKey:UnderstandingStudentLearningandDevelopmentwithintheCurriculum*.Routledge.

Barnard,S.,&Kember,D.(1999).Researchonteachinginhighereducation:Whatcanwelearnfromstudents’perspectives?.*HigherEducation*,*37*(4),411-433.

Hattie,J.(2009).*VisibleLearning:ASynthesisofOver800Meta-AnalysesRelatingtoAchievement*.Routledge.

Leach,J.,Thomas,M.,&Moon,C.(2007).*ImprovingtheQualityofStudentLearning:APracticalGuideforTeachers*.Routledge.

Whiting,S.,&Milligan,C.(2013).Effectiveacademicstaffdevelopmentforteachingandlearning:Aliteraturereview.*HigherEducation*,*65*(3),253-273.

Zimmerman,B.J.(2002).Becomingaself-regulatedlearner:Anoverview.*TheoryIntoPractice*,*41*(2),64-70.

Carr,W.(2008).*ProfessionalDevelopmentasCurriculum:LearningtoTeachintheSecondarySchool*.RoutledgeFalmer.

Donald,M.G.(1997).*TheNeglectedCurriculum:ValuingtheHiddenWorkofTeaching*.TeachersCollegePress.

Fenwick,T.,&Petocz,R.(2006).*Assessingstudentlearning:Howtodesignanduseexaminationquestions*.RoutledgeFalmer.

Munnion,R.,&Rowland,D.(2004).Mentoringandthenewprofessionalteacher.*TeachingandTeacherEducation*,*20*(8),917-930.

Seldin,P.,&self,C.(2004).*Mentoring:APracticalGuideforFaculty*.Jossey-Bass.

Trowler,P.R.(1996).*InstitutionsofHigherEducation:InternationalPerspectivesonShapingQuality*.JessicaKingsleyPublishers.

Kezar,A.,&Naviglia,R.(2016).Takingasystemsapproachtoscalingupstudentsuccessinitiatives.*InnovativeHigherEducation*,*41*(4),299-311.

Astin,A.W.(1993).*WhatMattersinCollege?FourCriticalYearsRevisited*.Jossey-Bass.

Pascarella,E.T.,&Terenzini,P.T.(2005).*HowCollegeAffectsStudents:AThirdDecadeofResearch*.Jossey-Bass.

Kuh,G.D.,&Umbach,P.D.(2004).Collegeandcharacter:InsightsfromtheNationalSurveyofStudentEngagement.*NewDirectionsforInstitutionalResearch*,*122*,37-54.

Nicol,C.,&Macfarlane‐Dick,D.(2007).Formativeassessmentandself-regulatedlearning:Constructingasustnablefutureforeducationaldevelopment.*AssessmentinEducation:Principles,Policy&Practice*,*14*(1),13-25.

Biggs,J.B.(2003).*TeachingforQualityLearningatUniversity:WhattheStudentDoes*.OpenUniversityPress.

Entwistle,N.J.,&Entwistle,A.J.(2011).*ContextisKey:UnderstandingStudentLearningandDevelopmentwithintheCurriculum*.Routledge.

Barnard,S.,&Kember,D.(1999).Researchonteachinginhighereducation:Whatcanwelearnfromstudents’perspectives?.*HigherEducation*,*37*(4),411-433.

Hattie,J.(2009).*VisibleLearning:ASynthesisofOver800Meta-AnalysesRelatingtoAchievement*.Routledge.

Leach,J.,Thomas,M.,&Moon,C.(2007).*ImprovingtheQualityofStudentLearning:APracticalGuideforTeachers*.Routledge.

Whiting,S.,&Milligan,C.(2013).Effectiveacademicstaffdevelopmentforteachingandlearning:Aliteraturereview.*HigherEducation*,*65*(3),253-273.

Zimmerman,B.J.(2002).Becomingaself-regulatedlearner:Anoverview.*TheoryIntoPractice*,*41*(2),64-70.

Carr,W.(2008).*ProfessionalDevelopmentasCurriculum:LearningtoTeachintheSecondarySchool*.RoutledgeFalmer.

Donald,M.G.(1997).*TheNeglectedCurriculum:ValuingtheHiddenWorkofTeaching*.TeachersCollegePress.

Fenwick,T.,&Petocz,R.(2006).*Assessingstudentlearning:Howtodesignanduseexaminationquestions*.RoutledgeFalmer.

Munnion,R.,&Rowland,D.(2004).Mentoringandthenewprofessionalteacher.*TeachingandTeacherEducation*,*20*(8),917-930.

Seldin,P.,&self,C.(2004).*Mentoring:APracticalGuideforFaculty*.Jossey-Bass.

Trowler,P.R.(1996).*InstitutionsofHigherEducation:InternationalPerspectivesonShapingQuality*.JessicaKingsleyPublishers.

Kezar,A.,&Naviglia,R.(2016).Takingasystemsapproachtoscalingupstudentsuccessinitiatives.*InnovativeHigherEducation*,*41*(4),299-311.

Astin,A.W.(1993).*WhatMattersinCollege?FourCriticalYearsRevisited*.Jossey-Bass.

Pascarella,E.T.,&Terenzini,P.T.(2005).*HowCollegeAffectsStudents:AThirdDecadeofResearch*.Jossey-Bass.

Kuh,G.D.,&Umbach,P.D.(2004).Collegeandcharacter:insightsfromtheNationalSurveyofStudentEngagement.*NewDirectionsforInstitutionalResearch*,*122*,37-54.

Nicol,C.,&Macfarlane‐Dick,D.(2007).Formativeassessmentandself-regulatedlearning:Constructingasustnablefutureforeducationaldevelopment.*AssessmentinEducation:Principles,Policy&Practice*,*14*(1),13-25.

Biggs,J.B.(2003).*TeachingforQualityLearningatUniversity:WhattheStudentDoes*.OpenUniversityPress.

Entwistle,N.J.,&Entwistle,A.J.(2011).*ContextisKey:UnderstandingStudentLearningandDevelopmentwithintheCurriculum*.Routledge.

Barnard,S.,&Kember,D.(1999).Researchonteachinginhighereducation:Whatcanwelearnfromstudents’perspectives?.*HigherEducation*,*37*(4),411-433.

Hattie,J.(2009).*VisibleLearning:ASynthesisofOver800Meta-AnalysesRelatingtoAchievement*.Routledge.

Leach,J.,Thomas,M.,&Moon,C.(2007).*ImprovingtheQualityofStudentLearning:APracticalGuideforTeachers*.Routledge.

Whiting,S.,&Milligan,C.(2013).Effectiveacademicstaffdevelopmentforteachingandlearning:Aliteraturereview.*HigherEducation*,*65*(3),253-273.

Zimmerman,B.J.(2002).Becomingaself-regulatedlearner:Anoverview.*TheoryIntoPractice*,*41*(2),64-70.

Carr,W.(2008).*ProfessionalDevelopmentasCurriculum:LearningtoTeachintheSecondarySchool*.RoutledgeFalmer.

Donald,M.G.(1997).*TheNeglectedCurriculum:ValuingtheHiddenWorkofTeaching*.TeachersCollegePress.

Fenwick,T.,&Petocz,R.(2006).*Assessingstudentlearning:Howtodesignanduseexaminationquestions*.RoutledgeFalmer.

Munnion,R.,&Rowland,D.(2004).Mentoringandthenewprofessionalteacher.*TeachingandTeacherEducation*,*20*(8),917-930.

Seldin,P.,&self,C.(2004).*Mentoring:APracticalGuideforFaculty*.Jossey-Bass.

Trowler,P.R.(1996).*InstitutionsofHigherEducation:InternationalPerspectivesonShapingQuality*.JessicaKingsleyPublishers.

Kezar,A.,&Naviglia,R.(2016).Takingasystemsapproachtoscalingupstudentsuccessinitiatives.*InnovativeHigherEducation*,*41*(4),299-311.

Astin,A.W.(1993).*WhatMattersinCollege?FourCriticalYearsRevisited*.Jossey-Bass.

Pascarella,E.T.,&Terenzini,P.T.(2005).*HowCollegeAffectsStudents:AThirdDecadeofResearch*.Jossey-Bass.

Kuh,G.D.,&Umbach,P.D.(2004).Collegeandcharacter:insightsfromtheNationalSurveyofStudentEngagement.*NewDirectionsforInstitutionalResearch*,*122*,37-54.

Nicol,C.,&Macfarlane‐Dick,D.(2007).Formativeassessmentandself-regulatedlearning:Constructingasustnablefutureforeducationaldevelopment.*AssessmentinEducation:Principles,Policy&Practice*,*14*(1),13-25.

Biggs,J.B.(2003).*TeachingforQualityLearningatUniversity:WhattheStudentDoes*.OpenUniversityPress.

Entwistle,N.J.,&Entwistle,A.J.(2011).*ContextisKey:UnderstandingStudentLearningandDevelopmentwithintheCurriculum*.Routledge.

Barnard,S.,&Kember,D.(1999).Researchonteachinginhighereducation:Whatcanwelearnfromstudents’perspectives?.*HigherEducation*,*37*(4),411-433.

Hattie,J.(2009).*VisibleLearning:ASynthesisofOver800Meta-AnalysesRelatingtoAchievement*.Routledge.

Leach,J.,Thomas,M.,&Moon,C.(2007).*ImprovingtheQualityofStudentLearning:APracticalGuideforTeachers*.Routledge.

Whiting,S.,&Milligan,C.(2013).Effectiveacademicstaffdevelopmentforteachingandlearning:Aliteraturereview.*HigherEducation*,*65*(3),253-273.

Zimmerman,B.J.(2002).Becomingaself-regulatedlearner:Anoverview.*TheoryIntoPractice*,*41*(2),64-70.

Carr,W.(2008).*ProfessionalDevelopmentasCurriculum:LearningtoTeachintheSecondarySchool*.RoutledgeFalmer.

Donald,M.G.(1997).*TheNeglectedCurriculum:ValuingtheHiddenWorkofTeaching*.TeachersCollegePress.

Fenwick,T.,&Petocz,R.(2006).*Assessingstudentlearning:Howtodesignanduseexaminationquestions*.RoutledgeFalmer.

Munnion,R.,&Rowland,D.(2004).Mentoringandthenewprofessionalteacher.*TeachingandTeacherEducation*,*20*(8),917-930.

Seldin,P.,&self,C.(2004).*Mentoring:APracticalGuideforFaculty*.Jossey-Bass.

Trowler,P.R.(1996).*InstitutionsofHigherEducation:InternationalPerspectivesonShapingQuality*.JessicaKingsleyPublishers.

Kezar,A.,&Naviglia,R.(2016).Takingasystemsapproachtoscalingupstudentsuccessinitiatives.*InnovativeHigherEducation*,*41*(4),299-311.

Astin,A.W.(1993).*WhatMattersinCollege?FourCriticalYearsRevisited*.Jossey-Bass.

Pascarella,E.T.,&Terenzini,P.T.(2005).*HowCollegeAffectsStudents:AThirdDecadeofResearch*.Jossey-Bass.

Kuh,G.D.,&Umbach,P.D.(2004).Collegeandcharacter:insightsfromtheNationalSurveyofStudentEngagement.*NewDirectionsforInstitutionalResearch*,*122*,37-54.

Nicol,C.,&Macfarlane‐Dick,D.(2007).Formativeassessmentandself-regulatedlearning:Constructinga可持續(xù)未來foreducationaldevelopment.*AssessmentinEducation:Principles,Policy&Practice*,*14*(1),13-25.

Biggs,J.B.(2003).*TeachingforQualityLearningatUniversity:WhattheStudentDoes*.OpenUniversityPress.

Entwistle,N.J.,&Entwistle,A.J.(2011).*ContextisKey:UnderstandingStudentLearningandDevelopmentwithintheCurriculum*.Routledge.

Barnard,S.,&Kember,D.(1999).Researchonteachinginhighereducation:Whatcanwelearnfromstudents’perspectives?.*HigherEducation*,*37*(4),411-433.

Hattie,J.(2009).*VisibleLearning:ASynthesisofOver800Meta-AnalysesRelatingtoAchievement*.Routledge.

Leach,J.,Thomas,M.,&Moon,C.(2007).*ImprovingtheQualityofStudentLearning:APracticalGuideforTeachers*.Routledge.

Whiting,S.,&Milligan,C.(2013).Effectiveacademicstaffdevelopmentforteachingandlearning:Aliteraturereview.*HigherEducation*,*65*(3),253-273.

Zimmerman,B.J.(2002).Becomingaself-regulatedlearner:Anoverview.*TheoryIntoPractice*,*41*(2),64-70.

Carr,W.(2008).*ProfessionalDevelopmentasCurriculum:LearningtoTeachintheSecondarySchool*.RoutledgeFalmer.

Donald,M.G.(1997).*TheNeglectedCurriculum:ValuingtheHiddenWorkofTeaching*.TeachersCollegePress.

Fenwick,T.,&Petocz,R.(2006).*Assessingstudentlearning:Howtodesignanduseexaminationquestions*.RoutledgeFalmer.

Munnion,R.,&Rowland,D.(2004).Mentoringandthenewprofessionalteacher.*TeachingandTeacherEducation*,*20*(8),917-930.

Seldin,P.,&self,C.(2004).*Mentoring:APracticalGuideforFaculty*.Jossey-Bass.

Trowler,P.R.(1996).*InstitutionsofHigherEducation:InternationalPerspectivesonShapingQuality*.JessicaKingsleyPublishers.

Kezar,A.,&Naviglia,R.(2016).Takingasystemsapproachtoscalingupstudentsuccessinitiatives.*InnovativeHigherEducation*,*41*(4),299-311.

Astin,A.W.(1993).*WhatMattersinCollege?FourCriticalYearsRevisited*.Jossey-Bass.

Pascarella,E.T.,&Terenzini,P.（2005）.*HowCollegeAffectsStudents:AThirdDecadeofResearch*.Jossey-Bass.

Kuh,G.D.,&Umbach,P.（2004）.Collegeandcharacter:insightsfromtheNationalSurveyofStudentEngagement.*NewDirectionsforInstitutionalResearch*,*122*,37-54.

Nicol,C.,&Macfarlane‐Dick,D.（2007）.Formativeassessmentandself-regulatedlearning:Constructingasustnablef