中小學(xué)語文古詩文教學(xué)策略古詩文是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要載體，承載著民族的精神密碼與審美基因。在中小學(xué)語文教學(xué)中，古詩文教學(xué)既肩負(fù)著語言積累、思維發(fā)展的任務(wù)，更承擔(dān)著文化傳承、精神涵養(yǎng)的使命。然而，當(dāng)前教學(xué)中普遍存在的“重背誦輕理解”“重知識(shí)輕體驗(yàn)”等問題，使得古詩文的文化魅力與育人價(jià)值未能充分彰顯。如何突破教學(xué)困境，讓古詩文教學(xué)真正實(shí)現(xiàn)“文以載道、以文化人”的目標(biāo)？以下從情境建構(gòu)、文本解讀、遷移運(yùn)用、評(píng)價(jià)革新四個(gè)維度，探討兼具專業(yè)性與實(shí)踐性的教學(xué)策略。一、情境浸潤(rùn)：搭建古今情感共鳴的橋梁古詩文的創(chuàng)作語境與現(xiàn)代生活存在時(shí)空隔閡，學(xué)生常因“理解錯(cuò)位”而產(chǎn)生學(xué)習(xí)疏離感。創(chuàng)設(shè)沉浸式情境，可打破時(shí)空壁壘，讓學(xué)生觸摸到古人的精神溫度。（一）歷史情境：還原文本的創(chuàng)作現(xiàn)場(chǎng)以《出師表》教學(xué)為例，教師可通過“三國(guó)歷史時(shí)間軸”“蜀漢人物關(guān)系圖譜”等可視化工具，梳理諸葛亮“報(bào)先帝而忠陛下”的創(chuàng)作背景。結(jié)合“舌戰(zhàn)群儒”“白帝城托孤”等歷史片段的影視剪輯，讓學(xué)生感知諸葛亮“鞠躬盡瘁”的人格底色。在此基礎(chǔ)上，開展“模擬朝堂”活動(dòng)：學(xué)生分別扮演后主劉禪、侍中郭攸之、將軍向?qū)櫟冉巧瑖@“是否北伐”展開辯論，在角色代入中理解“親賢臣，遠(yuǎn)小人”的政治智慧。（二）生活情境：?jiǎn)拘压沤窆餐ǖ那楦畜w驗(yàn)古詩文中的“鄉(xiāng)愁”“友情”“家國(guó)情懷”等主題，與現(xiàn)代生活情感相通。教學(xué)《九月九日憶山東兄弟》時(shí)，可設(shè)計(jì)“時(shí)空家書”活動(dòng)：學(xué)生以王維的身份，給家鄉(xiāng)的兄弟寫一封重陽節(jié)家書，用現(xiàn)代語言表達(dá)“每逢佳節(jié)倍思親”的心境；再以自己的身份，給遠(yuǎn)方的親人寫一封節(jié)日短信，對(duì)比古今情感表達(dá)方式的異同。這種“古今對(duì)話”的情境設(shè)計(jì)，讓學(xué)生在生活體驗(yàn)中讀懂古詩的情感內(nèi)核。二、文本細(xì)讀：解碼古詩文的語言密碼古詩文的語言凝練含蓄，意象、語法、章法都有獨(dú)特的表達(dá)邏輯。教師需引導(dǎo)學(xué)生“咬文嚼字”，從微觀字詞到宏觀結(jié)構(gòu)，層層剖析文本的語言魅力。（一）意象群的審美解讀古詩詞常以“意象疊加”營(yíng)造意境，如馬致遠(yuǎn)《天凈沙·秋思》中的“枯藤、老樹、昏鴉”，并非簡(jiǎn)單的景物羅列，而是通過“枯”“老”“昏”等修飾詞，構(gòu)建出蕭瑟凄涼的羈旅氛圍。教學(xué)時(shí)，可讓學(xué)生用畫筆還原意象畫面，再用文字描述畫面中的情感流動(dòng)，體會(huì)“一切景語皆情語”的藝術(shù)手法。（二）文言語法的文化透視文言文中的特殊語法，往往暗含文化邏輯。如《論語》中的“賓語前置”句“何陋之有”，既體現(xiàn)了古漢語的語法規(guī)則，也反映了儒家“君子居之，何陋之有”的精神追求。教師可結(jié)合“陋室”的文化意象（如顏回“一簞食，一瓢飲，在陋巷”的安貧樂道），引導(dǎo)學(xué)生理解語法形式背后的文化內(nèi)涵，避免單純的語法機(jī)械訓(xùn)練。（三）章法結(jié)構(gòu)的邏輯梳理古詩文的結(jié)構(gòu)往往暗含作者的思維邏輯。以《鄒忌諷齊王納諫》為例，文章以“比美—進(jìn)諫—納諫—強(qiáng)國(guó)”為線索，體現(xiàn)了“由己及人、由家及國(guó)”的勸諫智慧。教師可引導(dǎo)學(xué)生繪制“邏輯思維導(dǎo)圖”，分析鄒忌如何通過“小悟”（自身比美）推導(dǎo)出“大悟”（治國(guó)需納諫），理解“類比推理”的論證藝術(shù)。三、遷移運(yùn)用：從經(jīng)典模仿到創(chuàng)作表達(dá)古詩文教學(xué)的終極目標(biāo)，是讓學(xué)生將經(jīng)典語言內(nèi)化為自身的表達(dá)能力。通過模仿、改寫、拓展等創(chuàng)作活動(dòng)，可實(shí)現(xiàn)從“理解經(jīng)典”到“運(yùn)用經(jīng)典”的跨越。（一）句式仿寫：觸摸語言的韻律之美文言文中的對(duì)仗、排比等句式極具表現(xiàn)力。教學(xué)《答謝中書書》后，可讓學(xué)生模仿“高峰入云，清流見底”的對(duì)仗句式，創(chuàng)作“______，______”的自然景物描寫；模仿《陋室銘》的“托物言志”結(jié)構(gòu)，以“______銘”為題，寫一篇短文表達(dá)個(gè)人志趣。這種仿寫不是機(jī)械重復(fù)，而是讓學(xué)生在模仿中感受古典語言的節(jié)奏與張力。（二）古詩改寫：激活文本的現(xiàn)代生命力將古詩改寫成現(xiàn)代文或劇本，可深化學(xué)生對(duì)文本的理解。如將《石壕吏》改寫成“戰(zhàn)地記者的采訪手記”，學(xué)生需在保留原詩情節(jié)的基礎(chǔ)上，補(bǔ)充老婦的心理活動(dòng)、官吏的神態(tài)語言，通過細(xì)節(jié)描寫再現(xiàn)“安史之亂”的民生疾苦。改寫過程中，學(xué)生需深入揣摩人物情感，實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化。（三）主題拓展：構(gòu)建經(jīng)典與生活的對(duì)話圍繞古詩文主題，開展跨文本、跨生活的拓展創(chuàng)作。教學(xué)《愛蓮說》后，可設(shè)計(jì)“植物的文化名片”活動(dòng)：學(xué)生選擇一種植物（如梅、蘭、竹、菊），結(jié)合古詩文、現(xiàn)代文學(xué)作品中的相關(guān)描寫，撰寫一篇兼具文化內(nèi)涵與個(gè)人感悟的散文，探討植物意象的現(xiàn)代意義。這種拓展創(chuàng)作，讓經(jīng)典文化在生活中煥發(fā)新的活力。四、評(píng)價(jià)革新：從知識(shí)考查到素養(yǎng)發(fā)展傳統(tǒng)的古詩文評(píng)價(jià)多以“默寫、翻譯、賞析”為主，難以全面考查學(xué)生的文化素養(yǎng)。構(gòu)建多元評(píng)價(jià)體系，需關(guān)注學(xué)生的“理解—體驗(yàn)—運(yùn)用”全過程。（一）過程性評(píng)價(jià)：記錄素養(yǎng)生長(zhǎng)軌跡設(shè)計(jì)“古詩文學(xué)習(xí)成長(zhǎng)檔案”，收錄學(xué)生的課堂筆記、仿寫作品、情境表演視頻等。如學(xué)習(xí)《木蘭詩》后，檔案中可包含學(xué)生繪制的“木蘭從軍路線圖”、創(chuàng)作的“木蘭現(xiàn)代日記”、表演的“木蘭辭官片段”等，從多個(gè)維度記錄學(xué)生對(duì)文本的理解深度與創(chuàng)意表達(dá)能力。（二）情境化任務(wù)評(píng)價(jià)：考查真實(shí)運(yùn)用能力設(shè)計(jì)貼近生活的情境任務(wù)，如“為校園文化長(zhǎng)廊設(shè)計(jì)古詩展板”，學(xué)生需選擇古詩、撰寫解說詞、設(shè)計(jì)配圖，考查其對(duì)古詩的理解、審美能力與實(shí)踐能力；或“策劃一場(chǎng)古詩主題的中秋詩會(huì)”，學(xué)生需選詩、配樂、編排節(jié)目，在真實(shí)情境中展現(xiàn)文化素養(yǎng)的綜合運(yùn)用。（三）多元主體評(píng)價(jià)：促進(jìn)反思與成長(zhǎng)引入“自評(píng)—互評(píng)—師評(píng)—家長(zhǎng)評(píng)”的多元評(píng)價(jià)機(jī)制。如學(xué)生自評(píng)“我從《茅屋為秋風(fēng)所破歌》中學(xué)到了什么”，同學(xué)互評(píng)“他的古詩改寫是否抓住了原詩的情感內(nèi)核”，家長(zhǎng)評(píng)價(jià)“孩子在家是否會(huì)用古詩表達(dá)生活感悟”。多元評(píng)價(jià)讓學(xué)生在反思中明確學(xué)習(xí)方向，實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)的持續(xù)發(fā)展。結(jié)語古詩文教學(xué)是一場(chǎng)“古今對(duì)話”的文化旅行，教師需