統(tǒng)編本語文課堂教學(xué)反思：基于核心素養(yǎng)培育的實踐與優(yōu)化一、引言：統(tǒng)編本教材的教學(xué)定位與反思價值統(tǒng)編義務(wù)教育語文教材（以下簡稱“統(tǒng)編本”）以立德樹人為根本任務(wù)，以語文核心素養(yǎng)（語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解）為綱，構(gòu)建了“人文主題+語文要素”雙線組元的教學(xué)體系。作為一線語文教師，在踐行統(tǒng)編本教學(xué)理念的過程中，需以反思為橋梁，連接理論預(yù)設(shè)與課堂實踐，在“教—學(xué)—評”的循環(huán)中優(yōu)化教學(xué)行為，提升育人質(zhì)量。本文結(jié)合《背影》《蘇州園林》等課例的教學(xué)實踐，從教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容處理、方法設(shè)計、學(xué)生反饋四個維度展開反思，提煉改進(jìn)策略。二、教學(xué)目標(biāo)：從“知識傳授”到“素養(yǎng)發(fā)展”的校準(zhǔn)（一）案例回溯：《背影》教學(xué)的目標(biāo)偏差初次執(zhí)教《背影》時，我將教學(xué)目標(biāo)聚焦于“分析父親形象，體會父子深情”，課堂以情感共鳴為核心，通過配樂朗讀、情境想象推動學(xué)生共情。然而，課后作業(yè)顯示，學(xué)生雖能復(fù)述“買橘背影”的情節(jié)，卻難以從“蹣跚”“攀”“縮”等動詞中品析語言的表現(xiàn)力，對“以小見大”的寫作手法也僅停留在概念認(rèn)知。（二）反思：目標(biāo)設(shè)定的失衡與修正統(tǒng)編本強(qiáng)調(diào)“工具性與人文性的統(tǒng)一”，而我最初的目標(biāo)設(shè)計重人文感悟，輕語言建構(gòu)，偏離了“語文核心素養(yǎng)”的整合要求。修正后，我將目標(biāo)調(diào)整為：“通過圈點批注動詞、比較不同版本的語言差異，掌握‘細(xì)節(jié)描寫傳情’的手法；結(jié)合生活體驗，理解‘背影’的象征意義，體會傳統(tǒng)家庭倫理中的溫情。”這一目標(biāo)既關(guān)注語言形式的品味（工具性），又滲透情感與文化的理解（人文性），使“語言建構(gòu)”與“文化傳承”形成互哺。三、教學(xué)內(nèi)容：從“單篇講解”到“任務(wù)群整合”的突破（一）困境呈現(xiàn)：散文單元的碎片化教學(xué)教學(xué)八年級上冊“散文二單元”（《背影》《白楊禮贊》《昆明的雨》等）時，我曾逐篇講解“情感主旨+寫作手法”，課堂淪為“分析套路”的重復(fù)。學(xué)生反饋：“每篇散文都講‘托物言志’‘以小見大’，但不知道這些手法怎么服務(wù)于‘抒情’，也不會在寫作中運用?！保ǘ└倪M(jìn)：任務(wù)群視域下的內(nèi)容重構(gòu)統(tǒng)編本的“學(xué)習(xí)任務(wù)群”要求教師以真實情境整合教學(xué)內(nèi)容。我設(shè)計了“‘凡人小事’中的生命溫度——散文中的細(xì)節(jié)與情感”任務(wù)群，設(shè)置三個子任務(wù)：1.語言解碼：對比《背影》“買橘”片段與刪改版（如刪去“蹣跚”“慢慢探身”等），小組合作探究“動詞群”的表情達(dá)意效果；2.跨文本勾連：用思維導(dǎo)圖梳理《昆明的雨》“菌子”“楊梅”等細(xì)節(jié)與“鄉(xiāng)愁”的關(guān)聯(lián)，類比《背影》的“背影”意象；3.生活遷移：以“家中的‘小確幸’”為主題，用細(xì)節(jié)描寫創(chuàng)作短文，投稿班級“生活散文專欄”。通過任務(wù)群整合，教學(xué)內(nèi)容從“單篇知識點”升級為“素養(yǎng)發(fā)展鏈”，學(xué)生在“讀—比—寫”的實踐中，既深化了對散文特質(zhì)的理解，又掌握了“細(xì)節(jié)傳情”的表達(dá)策略。四、教學(xué)方法：從“教師主導(dǎo)”到“學(xué)為中心”的轉(zhuǎn)型（一）問題診斷：小組合作的形式化傾向教《蘇州園林》（說明文）時，我設(shè)計了“小組合作繪制蘇州園林平面圖”的活動，意圖通過實踐理解“總分結(jié)構(gòu)”與“游覽順序”。但課堂中，部分小組忙于“畫圖”，卻忽略了文本中“亭臺軒榭的布局”“花草樹木的映襯”等說明要點；還有小組因分工模糊，出現(xiàn)“一人畫圖，他人旁觀”的現(xiàn)象。（二）優(yōu)化：情境支架與方法指導(dǎo)的融合反思后，我重構(gòu)了活動設(shè)計：1.任務(wù)分層：將“平面圖繪制”拆解為“文本信息提?。ㄈΤ稣f明對象的特征詞）—小組討論空間邏輯（用箭頭標(biāo)注游覽路線）—手繪簡化圖（標(biāo)注關(guān)鍵說明點）”三個步驟；2.工具支持：提供“說明文結(jié)構(gòu)分析表”，引導(dǎo)學(xué)生先獨立完成“說明順序”“說明方法”的梳理，再小組合作整合；3.評價跟進(jìn)：設(shè)置“平面圖解說員”環(huán)節(jié)，要求小組代表結(jié)合文本內(nèi)容講解設(shè)計思路，教師從“信息準(zhǔn)確性”“邏輯清晰度”“表達(dá)流暢度”三方面點評。調(diào)整后，小組活動從“形式熱鬧”轉(zhuǎn)向“思維聚焦”，學(xué)生在“做中學(xué)”中真正理解了說明文“條理清晰、語言準(zhǔn)確”的文體要求。五、學(xué)生反饋：從“結(jié)果評價”到“過程診斷”的深耕（一）反饋渠道的拓寬除傳統(tǒng)作業(yè)、測試外，我通過課堂觀察記錄表（記錄學(xué)生發(fā)言深度、小組合作參與度）、學(xué)習(xí)日志（學(xué)生記錄“今日語文課的疑惑/收獲”）、課后訪談（隨機(jī)選取3-5名學(xué)生交流難點）等方式，動態(tài)捕捉學(xué)習(xí)痛點。例如，古詩詞教學(xué)中，學(xué)生日志反映：“理解‘用典’的意思不難，但不知道詩人為什么用這個典故，感覺和情感表達(dá)‘隔著一層’。”（二）基于反饋的改進(jìn)針對“用典理解”的難點，我在《酬樂天揚州初逢席上見贈》教學(xué)中，增設(shè)“典故溯源—詩人心境—讀者共鳴”三階活動：1.提供“向秀作《思舊賦》”“王質(zhì)爛柯”的典故原文，小組合作翻譯并概括核心情感；2.結(jié)合詩人“貶謫二十三年”的經(jīng)歷，討論“典故”如何委婉傳達(dá)“物是人非、歲月滄?！钡男木常?.創(chuàng)設(shè)情境：“如果你是劉禹錫的朋友，會如何用一個典故回應(yīng)他的感慨？”引導(dǎo)學(xué)生遷移運用。這一設(shè)計將“典故理解”從“知識記憶”升級為“文化共情”，學(xué)生在后續(xù)作業(yè)中，能結(jié)合典故分析《永遇樂·京口北固亭懷古》的情感層次，證明難點得到突破。六、改進(jìn)策略與未來展望（一）三維改進(jìn)策略1.目標(biāo)設(shè)計：建立“核心素養(yǎng)—單元導(dǎo)語—課文課后題”的關(guān)聯(lián)鏈。例如教《藤野先生》時，從“語言建構(gòu)”維度設(shè)計“魯迅的‘諷刺’與‘溫情’語言對比”，從“文化傳承”維度設(shè)計“近代中國留學(xué)生的精神困境”議題探究；2.內(nèi)容整合：以“大情境”統(tǒng)領(lǐng)單元教學(xué)。如七年級下冊“家國情懷”單元，設(shè)計“‘烽火中的家書’——抗戰(zhàn)時期的家國敘事”項目，整合《老山界》《土地的誓言》等文本，開展“家書創(chuàng)作—歷史背景研究—戲劇改編”的跨學(xué)科實踐；3.評價改革：構(gòu)建“過程性評價+終結(jié)性評價”的雙軌體系。過程性評價關(guān)注“課堂參與度、任務(wù)完成質(zhì)量、反思日志深度”，終結(jié)性評價采用“情境化測試”（如以“校園文學(xué)社編輯”身份，完成“散文賞析專欄”的組稿任務(wù)，考查閱讀理解與語言表達(dá)能力）。（二）未來探索方向統(tǒng)編本的教學(xué)創(chuàng)新永無止境。未來我將嘗試：技術(shù)賦能：利用“希沃白板”的“詩詞可視化”功能，將《使至塞上》的“大漠孤煙直”轉(zhuǎn)化為動態(tài)畫面，幫助學(xué)生理解“詩中有畫”的意境；跨學(xué)科融合：在《故宮博物院》教學(xué)中，聯(lián)合歷史、美術(shù)學(xué)科，開展“故宮建筑的文化密碼”項目式學(xué)習(xí)，讓語文學(xué)習(xí)成為“文化解碼”的橋梁；個性化學(xué)習(xí)：借助“學(xué)習(xí)任務(wù)單”的分層設(shè)計，為不同能力的學(xué)生提供“基礎(chǔ)版（文本信息提取）—進(jìn)階版（創(chuàng)意解讀）—挑戰(zhàn)版（文化探究）”的階梯任務(wù)，實現(xiàn)“因材施教”。七、結(jié)語：反思是教學(xué)的“生長劑”統(tǒng)編本語文教學(xué)的反思，本質(zhì)上是對“語文育人價值”的追問：我們教的不僅是“課文”，更是“語言的運用智慧”“