大學(xué)歷史教學(xué)中翻轉(zhuǎn)課堂模式的實(shí)踐探索課題報(bào)告教學(xué)研究課題報(bào)告目錄一、大學(xué)歷史教學(xué)中翻轉(zhuǎn)課堂模式的實(shí)踐探索課題報(bào)告教學(xué)研究開題報(bào)告二、大學(xué)歷史教學(xué)中翻轉(zhuǎn)課堂模式的實(shí)踐探索課題報(bào)告教學(xué)研究中期報(bào)告三、大學(xué)歷史教學(xué)中翻轉(zhuǎn)課堂模式的實(shí)踐探索課題報(bào)告教學(xué)研究結(jié)題報(bào)告四、大學(xué)歷史教學(xué)中翻轉(zhuǎn)課堂模式的實(shí)踐探索課題報(bào)告教學(xué)研究論文大學(xué)歷史教學(xué)中翻轉(zhuǎn)課堂模式的實(shí)踐探索課題報(bào)告教學(xué)研究開題報(bào)告一、研究背景與意義

當(dāng)前大學(xué)歷史教學(xué)正面臨深刻的時(shí)代困境。傳統(tǒng)課堂中，教師作為知識(shí)權(quán)威的單向灌輸模式，使學(xué)生淪為被動(dòng)接收者，歷史事件的時(shí)空脈絡(luò)、人物命運(yùn)的復(fù)雜肌理，常被簡(jiǎn)化為需要記憶的考點(diǎn)符號(hào)。當(dāng)學(xué)生在課堂上忙于記錄筆記而非思考，當(dāng)“鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)”“五四運(yùn)動(dòng)”等重大歷史事件淪為試卷上的標(biāo)準(zhǔn)答案，歷史學(xué)科特有的“求真”“求通”精神便在機(jī)械記憶中逐漸消解。與此同時(shí)，信息化時(shí)代的浪潮裹挾著年輕一代的學(xué)習(xí)方式變革——他們習(xí)慣于通過短視頻、慕課、數(shù)字檔案等多元渠道獲取信息，傳統(tǒng)課堂四十五分鐘的封閉式教學(xué)，已難以滿足他們對(duì)歷史細(xì)節(jié)的探究欲和對(duì)歷史邏輯的追問欲。歷史教學(xué)若不能回應(yīng)這種時(shí)代變遷，便可能在學(xué)生心中淪為“無用之學(xué)”。

更值得深思的是歷史學(xué)科的育人使命。歷史不僅是過去的故事，更是理解當(dāng)下、觀照未來的智慧源泉。然而，當(dāng)前教學(xué)中對(duì)“歷史解釋”“史料實(shí)證”“家國(guó)情懷”等核心素養(yǎng)的培養(yǎng)往往流于形式：學(xué)生或許能復(fù)述“辛亥革命的意義”，卻難以獨(dú)立分析不同史料對(duì)同一事件的記載差異；或許能背誦“社會(huì)主義核心價(jià)值觀”，卻無法將其置于歷史長(zhǎng)河中理解其生成邏輯。這種“知其然不知其所以然”的教學(xué)狀態(tài)，與歷史學(xué)科“立德樹人”的根本目標(biāo)形成鮮明反差。

翻轉(zhuǎn)課堂模式的興起，為破解這一困境提供了新的可能。其核心邏輯——將知識(shí)傳授移至課前，課堂時(shí)間則用于深度研討與互動(dòng)探究——恰好契合歷史學(xué)科的學(xué)習(xí)規(guī)律：課前學(xué)生通過微課、史料包等資源自主構(gòu)建歷史知識(shí)框架，課中在教師引導(dǎo)下圍繞“為什么洋務(wù)運(yùn)動(dòng)未能挽救清朝”“新文化運(yùn)動(dòng)對(duì)傳統(tǒng)文化的批判是否全盤西化”等核心問題展開辯論、模擬史料考據(jù)，課后通過實(shí)地考察、口述史訪談等實(shí)踐活動(dòng)將歷史與現(xiàn)實(shí)聯(lián)結(jié)。這種模式打破了“教師中心”的桎梏，讓歷史學(xué)習(xí)從“被動(dòng)接受”轉(zhuǎn)向“主動(dòng)建構(gòu)”，從“記憶事實(shí)”轉(zhuǎn)向“理解邏輯”，從“課堂內(nèi)封閉學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)向“生活中開放探究”。

從理論意義看，本研究將豐富歷史教學(xué)理論體系。當(dāng)前翻轉(zhuǎn)課堂在理工科領(lǐng)域的應(yīng)用已相對(duì)成熟，但在歷史學(xué)科中，如何處理“史實(shí)準(zhǔn)確性”與“學(xué)生自主性”的張力、如何設(shè)計(jì)符合歷史邏輯的課前任務(wù)、如何評(píng)價(jià)學(xué)生歷史思維的提升，仍缺乏系統(tǒng)性研究。通過構(gòu)建適合大學(xué)歷史教學(xué)的翻轉(zhuǎn)課堂模式，本研究將為歷史教學(xué)理論注入新的活力，推動(dòng)從“教學(xué)法”向“學(xué)習(xí)法”的范式轉(zhuǎn)變。

從實(shí)踐意義看，本研究將為高校歷史教學(xué)改革提供可操作的路徑。在“金課”建設(shè)與“課程思政”的雙重驅(qū)動(dòng)下，歷史教學(xué)亟需創(chuàng)新模式以提升育人實(shí)效。本研究通過行動(dòng)研究驗(yàn)證翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)學(xué)生歷史核心素養(yǎng)的影響，提煉出“史料任務(wù)單設(shè)計(jì)”“課堂研討問題鏈構(gòu)建”“多元評(píng)價(jià)體系實(shí)施”等具體策略，不僅能直接參與教學(xué)實(shí)踐，更能為同類院校提供借鑒，讓歷史課堂真正成為“思考的戰(zhàn)場(chǎng)”“精神的家園”。

二、研究目標(biāo)與內(nèi)容

本研究旨在通過系統(tǒng)探索大學(xué)歷史教學(xué)中翻轉(zhuǎn)課堂模式的構(gòu)建與實(shí)踐，解決傳統(tǒng)教學(xué)中“學(xué)生參與度低”“歷史思維培養(yǎng)薄弱”“知識(shí)能力脫節(jié)”等核心問題，最終形成一套兼具理論深度與實(shí)踐可行性的教學(xué)范式。具體目標(biāo)包括三個(gè)維度：一是構(gòu)建適配大學(xué)歷史學(xué)科特性的翻轉(zhuǎn)課堂模式框架，明確課前、課中、課后的實(shí)施要素與銜接邏輯；二是實(shí)證檢驗(yàn)該模式對(duì)學(xué)生歷史核心素養(yǎng)（時(shí)空觀念、史料實(shí)證、歷史解釋、家國(guó)情懷）的提升效果，揭示其作用機(jī)制；三是提煉可推廣的實(shí)施策略與保障機(jī)制，為高校歷史教學(xué)改革提供實(shí)踐參考。

為實(shí)現(xiàn)上述目標(biāo)，研究?jī)?nèi)容將從“模式構(gòu)建—效果驗(yàn)證—策略提煉”三個(gè)層面展開，形成環(huán)環(huán)相扣的研究鏈條。

在模式構(gòu)建層面，重點(diǎn)解決“翻轉(zhuǎn)什么”“如何翻轉(zhuǎn)”的問題。大學(xué)歷史教學(xué)具有“時(shí)空跨度大”“史料類型多樣”“歷史解釋多元”的特點(diǎn)，翻轉(zhuǎn)課堂不能簡(jiǎn)單照搬“課前看視頻+課中做討論”的形式，而需立足學(xué)科邏輯設(shè)計(jì)實(shí)施框架。課前階段，將以“結(jié)構(gòu)化知識(shí)傳遞”與“史料意識(shí)啟蒙”為核心，開發(fā)“微課+史料包+任務(wù)單”的三位一體資源：微課聚焦重大歷史事件的時(shí)間脈絡(luò)與關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，避免碎片化；史料包包含原始文獻(xiàn)（如《資治通鑒》節(jié)選）、學(xué)術(shù)論著（如史景遷《追尋現(xiàn)代中國(guó)》片段）、影像史料（如紀(jì)錄片《中國(guó)通史》片段），涵蓋一手與二手、正向與逆向多元視角；任務(wù)單則設(shè)計(jì)“史料對(duì)比分析”“歷史時(shí)空定位”“問題預(yù)生成”等梯度任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生從“被動(dòng)接收”轉(zhuǎn)向“主動(dòng)探究”。課中階段，圍繞“歷史邏輯深化”與“思維碰撞”展開，采用“問題鏈驅(qū)動(dòng)+情境模擬+小組辯論”的復(fù)合式活動(dòng)：以“為什么說辛亥革命既成功又失敗”等爭(zhēng)議性問題為切入點(diǎn)，通過角色扮演（如模擬“戊戌變法”朝堂辯論）、史料辨析（對(duì)比不同立場(chǎng)對(duì)“西安事變”的記載）、小組合作撰寫“歷史小論文”等形式，推動(dòng)學(xué)生對(duì)歷史事件的多維度解讀。課后階段，注重“歷史與現(xiàn)實(shí)聯(lián)結(jié)”，通過“口述史訪談”（如采訪長(zhǎng)輩對(duì)改革開放的記憶）、“歷史遺跡考察”（如參觀當(dāng)?shù)夭┪镳^并撰寫解說詞）、“現(xiàn)實(shí)問題溯源”（如分析“鄉(xiāng)村振興”政策中的歷史智慧）等實(shí)踐任務(wù)，讓歷史學(xué)習(xí)走出課堂，成為理解當(dāng)下的工具。

在效果驗(yàn)證層面，聚焦“翻轉(zhuǎn)課堂是否有效”“在哪些維度有效”的核心問題。研究將采用量化與質(zhì)性相結(jié)合的方法，通過前測(cè)—后測(cè)對(duì)比、學(xué)習(xí)過程數(shù)據(jù)分析、深度訪談等方式，全面評(píng)估翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)學(xué)生的影響。量化維度，編制《歷史核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)量表》，從“時(shí)空觀念”（如準(zhǔn)確標(biāo)注歷史事件在時(shí)間軸上的位置）、“史料實(shí)證”（如根據(jù)史料判斷歷史陳述的真?zhèn)危?、“歷史解釋”（如對(duì)不同歷史解釋的合理性與局限性進(jìn)行評(píng)價(jià)）、“家國(guó)情懷”（如從歷史事件中提煉民族精神）四個(gè)維度進(jìn)行前測(cè)與后測(cè)，通過SPSS數(shù)據(jù)分析驗(yàn)證翻轉(zhuǎn)課堂的干預(yù)效果。質(zhì)性維度，收集學(xué)生的學(xué)習(xí)反思日志、課堂發(fā)言記錄、實(shí)踐成果（如口述史報(bào)告）等文本資料，采用扎根理論進(jìn)行編碼分析，挖掘?qū)W生在歷史思維方式、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、情感態(tài)度等方面的深層變化。此外，通過課堂觀察記錄師生互動(dòng)頻次、學(xué)生參與度、研討深度等指標(biāo)，結(jié)合教師訪談，揭示翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施中的關(guān)鍵成功要素與潛在問題。

在策略提煉層面，致力于回答“如何更好地實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂”的實(shí)踐問題。基于模式構(gòu)建與效果驗(yàn)證的結(jié)果，系統(tǒng)梳理翻轉(zhuǎn)課堂在大學(xué)歷史教學(xué)中的實(shí)施策略。針對(duì)教師角色轉(zhuǎn)變，提出“從知識(shí)傳授者到學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)師”的路徑，明確教師在課前資源篩選、課中問題引導(dǎo)、課后反饋優(yōu)化中的具體職責(zé)；針對(duì)資源建設(shè)，制定“史料選擇三原則”（典型性、爭(zhēng)議性、可讀性）與“微課設(shè)計(jì)五標(biāo)準(zhǔn)”（邏輯清晰、時(shí)長(zhǎng)適中、視覺化呈現(xiàn)、互動(dòng)性設(shè)計(jì)、思政元素融入）；針對(duì)評(píng)價(jià)機(jī)制，構(gòu)建“過程性評(píng)價(jià)+終結(jié)性評(píng)價(jià)+增值性評(píng)價(jià)”的多元體系，將課前任務(wù)完成度、課中研討表現(xiàn)、課后實(shí)踐成果納入評(píng)價(jià)范疇，同時(shí)關(guān)注學(xué)生歷史思維的提升幅度而非絕對(duì)結(jié)果；針對(duì)保障機(jī)制，提出“教師合作共同體建設(shè)”（如組建歷史翻轉(zhuǎn)課堂教研團(tuán)隊(duì)，共享資源與經(jīng)驗(yàn)）、“技術(shù)平臺(tái)支持”（如利用學(xué)習(xí)通、雨課堂等平臺(tái)實(shí)現(xiàn)資源推送與學(xué)情跟蹤）、“制度保障”（如將翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐納入教師考核與學(xué)生學(xué)分認(rèn)定）等建議，確保模式的可持續(xù)推廣。

三、研究方法與技術(shù)路線

本研究將采用“理論建構(gòu)—實(shí)踐探索—反思優(yōu)化”的循環(huán)式研究路徑，綜合運(yùn)用文獻(xiàn)研究法、行動(dòng)研究法、問卷調(diào)查法、訪談法與案例分析法，確保研究的科學(xué)性與實(shí)踐性。

文獻(xiàn)研究法是研究的起點(diǎn)與理論基礎(chǔ)。通過系統(tǒng)梳理國(guó)內(nèi)外翻轉(zhuǎn)課堂的歷史教學(xué)應(yīng)用現(xiàn)狀，厘清核心概念與理論框架。中文文獻(xiàn)以中國(guó)知網(wǎng)（CNKI）為核心數(shù)據(jù)庫，檢索關(guān)鍵詞“翻轉(zhuǎn)課堂”“歷史教學(xué)”“核心素養(yǎng)”，篩選2010—2023年間的高被引論文與權(quán)威期刊文章，重點(diǎn)分析國(guó)內(nèi)高校歷史教學(xué)中翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)踐案例、存在問題與改進(jìn)方向；外文文獻(xiàn)以WebofScience、ERIC數(shù)據(jù)庫為來源，以“flippedclassroomhistoryeducationhistoricalthinkingskills”為關(guān)鍵詞，聚焦國(guó)外翻轉(zhuǎn)課堂在歷史批判性思維培養(yǎng)、史料教學(xué)等方面的創(chuàng)新經(jīng)驗(yàn)。通過文獻(xiàn)綜述，明確本研究的切入點(diǎn)——現(xiàn)有研究多關(guān)注翻轉(zhuǎn)課堂的形式創(chuàng)新，卻忽視歷史學(xué)科特有的“史料實(shí)證”與“歷史解釋”素養(yǎng)培養(yǎng)，本研究將以此為核心突破點(diǎn)，構(gòu)建學(xué)科適配的翻轉(zhuǎn)課堂模式。

行動(dòng)研究法是研究的核心方法，強(qiáng)調(diào)“在實(shí)踐中研究，在研究中實(shí)踐”。選取某高校歷史專業(yè)兩個(gè)平行班級(jí)作為研究對(duì)象，其中實(shí)驗(yàn)班采用翻轉(zhuǎn)課堂模式，對(duì)照班采用傳統(tǒng)教學(xué)模式，進(jìn)行為期兩輪的迭代式教學(xué)實(shí)踐。第一輪（2024年3月—6月）為基礎(chǔ)探索階段，依據(jù)前期設(shè)計(jì)的模式框架開展教學(xué)實(shí)踐，每節(jié)課后收集學(xué)生反饋、課堂觀察記錄、學(xué)習(xí)成果等數(shù)據(jù)，反思課前任務(wù)設(shè)計(jì)是否合理（如史料難度是否適中、微課時(shí)長(zhǎng)是否恰當(dāng)）、課中活動(dòng)是否有效（如問題鏈?zhǔn)欠衲芗ぐl(fā)深度討論）、課后實(shí)踐是否可行（如口述史訪談是否存在操作障礙），形成《第一輪教學(xué)反思報(bào)告》，對(duì)模式進(jìn)行初步調(diào)整。第二輪（2024年9月—12月）為優(yōu)化驗(yàn)證階段，基于第一輪的調(diào)整結(jié)果（如增加史料難度梯度、縮短微課時(shí)長(zhǎng)至10分鐘以內(nèi)、簡(jiǎn)化口述史訪談流程）開展教學(xué)實(shí)踐，擴(kuò)大數(shù)據(jù)收集范圍，增加對(duì)學(xué)生歷史思維過程的追蹤（如通過“思維導(dǎo)圖”分析學(xué)生對(duì)歷史事件因果關(guān)系的理解），驗(yàn)證優(yōu)化后模式的實(shí)效性。

問卷調(diào)查法與訪談法用于收集量化與質(zhì)性數(shù)據(jù)，全面評(píng)估翻轉(zhuǎn)課堂的效果。在實(shí)驗(yàn)前后，分別向兩個(gè)班級(jí)發(fā)放《歷史學(xué)習(xí)情況調(diào)查問卷》，內(nèi)容包括學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)（如“我對(duì)歷史學(xué)習(xí)的興趣是否提升”）、學(xué)習(xí)方式（如“我是否主動(dòng)查閱史料分析歷史問題”）、自我效能感（如“我能否獨(dú)立完成歷史小論文寫作”）等維度，采用Likert五級(jí)量表計(jì)分，通過SPSS軟件進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)與配對(duì)樣本t檢驗(yàn)，比較實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班在上述維度的差異。此外，選取實(shí)驗(yàn)班10名學(xué)生（涵蓋不同學(xué)業(yè)水平）、2名授課教師進(jìn)行半結(jié)構(gòu)化訪談，訪談問題包括“翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)你的歷史思維方式有何影響”“你認(rèn)為課前任務(wù)中最具挑戰(zhàn)性的部分是什么”“教師在翻轉(zhuǎn)課堂中應(yīng)扮演什么角色”等，訪談錄音轉(zhuǎn)錄為文字后，采用NVivo軟件進(jìn)行編碼分析，挖掘數(shù)據(jù)背后的深層邏輯。

案例分析法用于深入揭示翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施細(xì)節(jié)與典型經(jīng)驗(yàn)。在兩輪教學(xué)實(shí)踐中，選取3—5個(gè)典型教學(xué)案例（如“辛亥革命的歷史解釋”“改革開放中的口述史采集”）進(jìn)行深度剖析，具體分析案例中史料的選擇與運(yùn)用策略（如如何對(duì)比官方記載與民間記憶）、課堂研討的問題設(shè)計(jì)邏輯（如從“是什么”到“為什么”再到“怎么樣”的遞進(jìn)式問題鏈）、學(xué)生歷史思維的表現(xiàn)特征（如能否從多角度分析歷史事件的因果聯(lián)系）。通過案例分析，提煉出可復(fù)制、可推廣的“翻轉(zhuǎn)課堂歷史教學(xué)操作模板”，為教師提供具體參考。

技術(shù)路線呈現(xiàn)研究的實(shí)施步驟與邏輯關(guān)系，可分為四個(gè)階段：

準(zhǔn)備階段（2024年1月—2月）：完成文獻(xiàn)研究，明確研究問題；設(shè)計(jì)翻轉(zhuǎn)課堂模式框架與教學(xué)方案；編制調(diào)查問卷、訪談提綱等研究工具；聯(lián)系合作高校，確定實(shí)驗(yàn)班級(jí)與對(duì)照班級(jí)。

實(shí)施階段（2024年3月—12月）：開展兩輪行動(dòng)研究，同步進(jìn)行問卷調(diào)查與訪談；收集課堂觀察記錄、學(xué)生作品等過程性數(shù)據(jù)；每輪實(shí)踐后進(jìn)行數(shù)據(jù)初步分析，調(diào)整教學(xué)方案。

分析階段（2025年1月—3月）：對(duì)量化數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)處理（t檢驗(yàn)、方差分析），對(duì)質(zhì)性數(shù)據(jù)進(jìn)行編碼與主題提煉；結(jié)合案例分析，驗(yàn)證翻轉(zhuǎn)課堂模式的實(shí)施效果與作用機(jī)制；形成《翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)歷史核心素養(yǎng)的影響機(jī)制分析報(bào)告》。

四、預(yù)期成果與創(chuàng)新點(diǎn)

本研究預(yù)期將形成“理論建構(gòu)—實(shí)踐范式—推廣路徑”三位一體的研究成果，既為大學(xué)歷史教學(xué)改革提供學(xué)理支撐，也貢獻(xiàn)可操作的實(shí)施策略，同時(shí)通過學(xué)科特質(zhì)的深度融入，實(shí)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂模式的歷史化創(chuàng)新。

在理論成果層面，預(yù)計(jì)完成《大學(xué)歷史翻轉(zhuǎn)課堂模式構(gòu)建與實(shí)施研究報(bào)告》，系統(tǒng)闡釋歷史學(xué)科適配的翻轉(zhuǎn)課堂理論框架，提出“史料驅(qū)動(dòng)—問題導(dǎo)向—思維深化”的核心邏輯，破解傳統(tǒng)翻轉(zhuǎn)課堂“重形式輕內(nèi)涵”“重知識(shí)輕思維”的局限。報(bào)告將重點(diǎn)剖析歷史教學(xué)中“時(shí)空觀念與史料實(shí)證的協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制”“歷史解釋多元視角的課堂生成路徑”“家國(guó)情懷的隱性滲透策略”等關(guān)鍵問題，填補(bǔ)歷史學(xué)科翻轉(zhuǎn)課堂理論研究的空白。此外，計(jì)劃在《歷史教學(xué)問題》《高等工程教育研究》等核心期刊發(fā)表2-3篇學(xué)術(shù)論文，分別聚焦“翻轉(zhuǎn)課堂中歷史批判性思維的培養(yǎng)路徑”“歷史教學(xué)資源數(shù)字化轉(zhuǎn)型的實(shí)踐困境與突破”等主題，推動(dòng)歷史教學(xué)理論從“方法論”向“本體論”的深化。

在實(shí)踐成果層面，將形成“1+3+N”的可推廣資源體系：“1”套完整的大學(xué)歷史翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施方案，涵蓋課前資源包、課中活動(dòng)設(shè)計(jì)、課后實(shí)踐任務(wù)的全流程模板；“3”類核心教學(xué)資源包——包括“中國(guó)近現(xiàn)代史”“世界古代史”“歷史文化概論”三門主干課程的微課視頻集（每門8-10節(jié)，每節(jié)10-15分鐘）、史料包（每門課程包含20-30組一手與二手史料，附帶解讀指南）、任務(wù)單（每節(jié)課設(shè)計(jì)3-5梯度任務(wù)，標(biāo)注能力培養(yǎng)目標(biāo)）；“N”個(gè)典型教學(xué)案例，如“辛亥革命的多維解釋研討”“敦煌壁畫中的絲路文化交流模擬”“改革開放口述史訪談”等，每個(gè)案例包含教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)施過程、學(xué)生成果、反思改進(jìn)等模塊，為一線教師提供直觀參考。同時(shí)，構(gòu)建《歷史翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)生核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)量表》，從“史料辨析能力”“歷史邏輯建構(gòu)能力”“現(xiàn)實(shí)問題關(guān)聯(lián)能力”三個(gè)維度設(shè)計(jì)12個(gè)觀測(cè)指標(biāo)，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生歷史思維發(fā)展的動(dòng)態(tài)評(píng)估。

創(chuàng)新點(diǎn)方面，本研究將突破現(xiàn)有翻轉(zhuǎn)課堂在歷史學(xué)科應(yīng)用的表層化局限，實(shí)現(xiàn)三重突破：其一，在學(xué)科適配性上，提出“歷史邏輯優(yōu)先”的翻轉(zhuǎn)原則，強(qiáng)調(diào)課前資源建設(shè)需以“時(shí)空脈絡(luò)清晰化—史料類型多元化—?dú)v史問題爭(zhēng)議化”為標(biāo)準(zhǔn)，課中活動(dòng)需圍繞“因果追問—視角切換—價(jià)值評(píng)判”的思維鏈條設(shè)計(jì)，避免歷史學(xué)習(xí)淪為碎片化知識(shí)堆砌。其二，在思維培養(yǎng)上，構(gòu)建“史料實(shí)證—?dú)v史解釋—家國(guó)情懷”的螺旋上升式培養(yǎng)路徑，通過“史料對(duì)比辨析—小組辯論闡釋—現(xiàn)實(shí)情境遷移”的三階活動(dòng)，讓學(xué)生在“實(shí)證中求真”“在解釋中求通”“在遷移中求善”，實(shí)現(xiàn)歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的落地生根。其三，在評(píng)價(jià)機(jī)制上，創(chuàng)新“過程檔案袋+思維可視化”的評(píng)價(jià)方式，要求學(xué)生課前提交“史料分析筆記”，課中繪制“歷史事件關(guān)系圖”，課后完成“現(xiàn)實(shí)問題歷史溯源報(bào)告”，通過文本、圖表、影像等多元載體記錄歷史思維發(fā)展過程，使評(píng)價(jià)從“結(jié)果導(dǎo)向”轉(zhuǎn)向“過程導(dǎo)向”，從“單一答案”轉(zhuǎn)向“多元闡釋”。

五、研究進(jìn)度安排

本研究周期為24個(gè)月，分為四個(gè)階段有序推進(jìn)，確保理論與實(shí)踐的深度結(jié)合、成果的逐步優(yōu)化與驗(yàn)證。

第一階段：理論準(zhǔn)備與方案設(shè)計(jì)（第1-6個(gè)月）。完成國(guó)內(nèi)外翻轉(zhuǎn)課堂歷史教學(xué)應(yīng)用文獻(xiàn)的系統(tǒng)梳理，重點(diǎn)分析近十年核心期刊論文與博士論文，厘清現(xiàn)有研究的優(yōu)勢(shì)與不足；組建跨學(xué)科研究團(tuán)隊(duì)（含歷史教育專家、教育技術(shù)專家、一線教師），明確分工；構(gòu)建大學(xué)歷史翻轉(zhuǎn)課堂的理論框架，包括實(shí)施原則、核心要素、邏輯關(guān)系等；設(shè)計(jì)兩輪行動(dòng)研究的具體方案，包括實(shí)驗(yàn)班級(jí)選取、教學(xué)內(nèi)容確定、資源開發(fā)計(jì)劃、評(píng)價(jià)工具編制等；完成《研究實(shí)施方案》《文獻(xiàn)綜述報(bào)告》《理論框架設(shè)計(jì)報(bào)告》。

第二階段：第一輪行動(dòng)研究與數(shù)據(jù)收集（第7-12個(gè)月）。選取合作高校歷史專業(yè)2個(gè)平行班級(jí)（實(shí)驗(yàn)班n=35，對(duì)照班n=35）開展第一輪教學(xué)實(shí)踐，實(shí)施“中國(guó)近現(xiàn)代史”課程翻轉(zhuǎn)教學(xué)；開發(fā)并應(yīng)用第一輪課前資源包（含5節(jié)微課、15組史料、10份任務(wù)單），開展課中研討活動(dòng)（8次問題鏈辯論、3次史料辨析工作坊），布置課后實(shí)踐任務(wù)（2次口述史訪談、1次歷史遺跡考察）；同步收集數(shù)據(jù)：實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班的前測(cè)問卷（歷史核心素養(yǎng)基線）、課堂觀察記錄（師生互動(dòng)頻次、學(xué)生參與度）、學(xué)生作品（史料分析筆記、研討發(fā)言稿）、教師反思日志；每節(jié)課后召開團(tuán)隊(duì)研討會(huì)，分析數(shù)據(jù)初步結(jié)果，形成《第一輪教學(xué)反思報(bào)告》，調(diào)整資源難度、活動(dòng)形式、任務(wù)設(shè)計(jì)等細(xì)節(jié)。

第三階段：第二輪行動(dòng)研究與深化驗(yàn)證（第13-18個(gè)月）?；诘谝惠喺{(diào)整結(jié)果，優(yōu)化翻轉(zhuǎn)課堂模式，開發(fā)第二輪資源包（新增“世界古代史”課程內(nèi)容，調(diào)整微課時(shí)長(zhǎng)至8-10分鐘，簡(jiǎn)化史料任務(wù)單步驟）；在實(shí)驗(yàn)班開展第二輪教學(xué)實(shí)踐（覆蓋“世界古代史”“歷史文化概論”兩門課程），擴(kuò)大數(shù)據(jù)收集范圍：增加學(xué)生歷史思維過程追蹤（如繪制“羅馬帝國(guó)興衰因果關(guān)系圖”）、教師訪談（聚焦角色轉(zhuǎn)變體驗(yàn)）、學(xué)生深度訪談（每班選取5名典型個(gè)案）；收集對(duì)照班同期教學(xué)數(shù)據(jù)，用于對(duì)比分析；完成第二輪數(shù)據(jù)整理，形成《第二輪教學(xué)實(shí)踐報(bào)告》，驗(yàn)證優(yōu)化后模式的穩(wěn)定性與實(shí)效性。

第四階段：數(shù)據(jù)分析與成果總結(jié)（第19-24個(gè)月）。運(yùn)用SPSS對(duì)兩輪問卷數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析（獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)、配對(duì)樣本t檢驗(yàn)、方差分析），采用NVivo對(duì)訪談文本、學(xué)生反思日志進(jìn)行編碼分析，提煉翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)歷史核心素養(yǎng)的影響機(jī)制；結(jié)合典型案例分析，總結(jié)“史料任務(wù)設(shè)計(jì)”“問題鏈構(gòu)建”“多元評(píng)價(jià)實(shí)施”等可推廣策略；撰寫《大學(xué)歷史翻轉(zhuǎn)課堂模式構(gòu)建與實(shí)施研究報(bào)告》；整理教學(xué)資源包、案例集、評(píng)價(jià)量表等實(shí)踐成果；投稿學(xué)術(shù)論文1-2篇；召開校內(nèi)成果匯報(bào)會(huì)，邀請(qǐng)歷史教育專家、一線教師進(jìn)行評(píng)議，修改完善研究成果；最終形成包含研究報(bào)告、資源包、案例集、論文的完整成果體系，為推廣應(yīng)用奠定基礎(chǔ)。

六、經(jīng)費(fèi)預(yù)算與來源

本研究經(jīng)費(fèi)預(yù)算總額為8.5萬元，具體包括資料費(fèi)、調(diào)研費(fèi)、會(huì)議費(fèi)、勞務(wù)費(fèi)、其他費(fèi)用五個(gè)方面，經(jīng)費(fèi)來源為XX大學(xué)校級(jí)科研課題基金（編號(hào)：XXXXX）與歷史學(xué)院教學(xué)改革專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)，確保研究順利開展。

資料費(fèi)2.2萬元，主要用于文獻(xiàn)購買與數(shù)據(jù)庫使用，包括購買《歷史教學(xué)研究》《翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐指南》等專業(yè)書籍30冊(cè)，訂閱中國(guó)知網(wǎng)、WebofScience等數(shù)據(jù)庫年度使用權(quán)1.2萬元，打印文獻(xiàn)資料、問卷、訪談提綱等材料0.5萬元，保障理論研究的深度與數(shù)據(jù)收集的規(guī)范性。

調(diào)研費(fèi)1.8萬元，主要用于實(shí)地調(diào)研與差旅開支，包括赴合作高校開展課堂觀察的交通費(fèi)（往返4次，每次0.3萬元）、住宿費(fèi)（每次0.2萬元），發(fā)放學(xué)生問卷與訪談的禮品費(fèi)（70份，每份0.05萬元），口述史訪談錄音轉(zhuǎn)錄費(fèi)（20小時(shí)，每小時(shí)0.1萬元），確保實(shí)踐研究的真實(shí)性與數(shù)據(jù)收集的全面性。

會(huì)議費(fèi)1.5萬元，用于學(xué)術(shù)交流與研討，包括參加全國(guó)歷史教學(xué)研討會(huì)、翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)術(shù)年會(huì)等會(huì)議的注冊(cè)費(fèi)（2次，每次0.4萬元），提交論文的版面費(fèi)（1篇，0.3萬元），校內(nèi)研究團(tuán)隊(duì)中期研討會(huì)的場(chǎng)地租賃與資料印刷費(fèi)（0.4萬元），促進(jìn)研究成果的學(xué)術(shù)交流與質(zhì)量提升。

勞務(wù)費(fèi)2萬元，用于學(xué)生助理與研究助理的勞務(wù)報(bào)酬，包括聘請(qǐng)2名研究生協(xié)助數(shù)據(jù)錄入、文獻(xiàn)整理（每月0.2萬元，共10個(gè)月），支付學(xué)生問卷發(fā)放、訪談?lì)A(yù)約的勞務(wù)補(bǔ)貼（0.6萬元），確保研究工作的效率與細(xì)致性。

其他費(fèi)用1萬元，用于研究過程中的其他必要開支，包括教學(xué)資源包開發(fā)的軟件使用費(fèi)（如視頻剪輯軟件、思維導(dǎo)圖工具，0.3萬元），成果印刷裝訂費(fèi)（研究報(bào)告、案例集等，0.4萬元），不可預(yù)見費(fèi)用（0.3萬元），保障研究全流程的順利推進(jìn)。

經(jīng)費(fèi)使用將嚴(yán)格按照學(xué)校科研經(jīng)費(fèi)管理規(guī)定執(zhí)行，?？顚Ｓ?，定期向課題負(fù)責(zé)人與學(xué)院匯報(bào)經(jīng)費(fèi)使用情況，確保每一筆開支都服務(wù)于研究目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，提高經(jīng)費(fèi)使用效益。

大學(xué)歷史教學(xué)中翻轉(zhuǎn)課堂模式的實(shí)踐探索課題報(bào)告教學(xué)研究中期報(bào)告一：研究目標(biāo)

本研究旨在破解大學(xué)歷史教學(xué)中學(xué)生參與度低、歷史思維培養(yǎng)薄弱的困境，通過構(gòu)建適配歷史學(xué)科特性的翻轉(zhuǎn)課堂模式，實(shí)現(xiàn)從“知識(shí)傳授”向“素養(yǎng)培育”的范式轉(zhuǎn)型。核心目標(biāo)聚焦三個(gè)維度：一是建立以“史料驅(qū)動(dòng)—問題導(dǎo)向—思維深化”為邏輯的歷史翻轉(zhuǎn)課堂框架，明確課前資源開發(fā)、課中互動(dòng)設(shè)計(jì)、課后實(shí)踐銜接的實(shí)施路徑；二是實(shí)證檢驗(yàn)該模式對(duì)歷史核心素養(yǎng)（時(shí)空觀念、史料實(shí)證、歷史解釋、家國(guó)情懷）的提升效能，揭示其作用機(jī)制；三是提煉可推廣的實(shí)施策略與保障機(jī)制，為高校歷史教學(xué)改革提供實(shí)踐范本。研究特別強(qiáng)調(diào)歷史學(xué)科特質(zhì)與翻轉(zhuǎn)課堂的深度耦合，避免形式化移植，確保模式在保持學(xué)術(shù)嚴(yán)謹(jǐn)性的同時(shí)激發(fā)學(xué)生主體性。

二：研究?jī)?nèi)容

研究?jī)?nèi)容圍繞“模式構(gòu)建—實(shí)踐驗(yàn)證—策略提煉”展開，形成遞進(jìn)式研究鏈條。在模式構(gòu)建層面，重點(diǎn)解決歷史學(xué)科適配性問題。課前資源開發(fā)遵循“時(shí)空脈絡(luò)清晰化—史料類型多元化—?dú)v史問題爭(zhēng)議化”原則，構(gòu)建“微課+史料包+任務(wù)單”三位一體資源體系：微課聚焦重大歷史事件的時(shí)間軸與關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，如“辛亥革命前后的權(quán)力更迭”可視化呈現(xiàn)；史料包涵蓋原始文獻(xiàn)（如《天朝田畝制度》節(jié)選）、學(xué)術(shù)論著（如史景遷《追尋現(xiàn)代中國(guó)》片段）、影像史料（如紀(jì)錄片《中國(guó)通史》相關(guān)章節(jié)），并標(biāo)注史料來源、作者立場(chǎng)與解讀視角；任務(wù)單設(shè)計(jì)梯度任務(wù)，如“對(duì)比《資治通鑒》與《清史稿》對(duì)‘戊戌變法’記載的差異”“分析鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)期奏折與民間日記的情感傾向差異”，引導(dǎo)學(xué)生從被動(dòng)接受轉(zhuǎn)向主動(dòng)探究。課中活動(dòng)以“歷史邏輯深化”為核心，采用“問題鏈驅(qū)動(dòng)+情境模擬+小組辯論”復(fù)合式教學(xué)：圍繞“為什么洋務(wù)運(yùn)動(dòng)未能挽救清朝”等爭(zhēng)議性問題，通過角色扮演（模擬“洋務(wù)派與頑固派”朝堂辯論）、史料辨析（對(duì)比曾國(guó)藩家書與洪秀全詔書）、小組合作撰寫“歷史小論文”等形式，推動(dòng)學(xué)生多維度解讀歷史事件。課后實(shí)踐注重“歷史與現(xiàn)實(shí)聯(lián)結(jié)”，開展“口述史訪談”（如采訪長(zhǎng)輩對(duì)改革開放的記憶）、“歷史遺跡考察”（如參觀當(dāng)?shù)夭┪镳^并撰寫解說詞）、“現(xiàn)實(shí)問題溯源”（如分析“鄉(xiāng)村振興”政策中的歷史智慧）等任務(wù)，讓歷史成為理解當(dāng)下的鑰匙。

在實(shí)踐驗(yàn)證層面，聚焦翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)效性評(píng)估。采用量化與質(zhì)性相結(jié)合的方法，通過《歷史核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)量表》進(jìn)行前測(cè)—后測(cè)對(duì)比，量表包含“時(shí)空觀念”（如標(biāo)注歷史事件在時(shí)間軸上的位置）、“史料實(shí)證”（如根據(jù)史料判斷歷史陳述真?zhèn)危?、“歷史解釋”（如評(píng)價(jià)不同歷史解釋的合理性）、“家國(guó)情懷”（如從歷史事件提煉民族精神）四個(gè)維度。同時(shí)收集學(xué)生學(xué)習(xí)反思日志、課堂發(fā)言記錄、實(shí)踐成果等文本資料，采用扎根理論編碼分析，挖掘?qū)W生歷史思維方式、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、情感態(tài)度的深層變化。課堂觀察記錄師生互動(dòng)頻次、學(xué)生參與度、研討深度等指標(biāo)，結(jié)合教師訪談，揭示模式實(shí)施中的關(guān)鍵要素與潛在問題。

在策略提煉層面，致力于形成可復(fù)制的實(shí)踐指南。基于兩輪行動(dòng)研究，系統(tǒng)梳理教師角色轉(zhuǎn)變路徑（從知識(shí)傳授者到學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)師）、資源建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)（史料選擇三原則：典型性、爭(zhēng)議性、可讀性；微課設(shè)計(jì)五標(biāo)準(zhǔn)：邏輯清晰、時(shí)長(zhǎng)適中、視覺化呈現(xiàn)、互動(dòng)性設(shè)計(jì)、思政元素融入）、多元評(píng)價(jià)機(jī)制（過程性評(píng)價(jià)+終結(jié)性評(píng)價(jià)+增值性評(píng)價(jià)，關(guān)注學(xué)生歷史思維提升幅度），以及保障機(jī)制（教師合作共同體建設(shè)、技術(shù)平臺(tái)支持、制度保障）。

三：實(shí)施情況

研究自啟動(dòng)以來，已完成理論準(zhǔn)備與第一輪行動(dòng)研究，取得階段性進(jìn)展。在理論建構(gòu)層面，系統(tǒng)梳理國(guó)內(nèi)外翻轉(zhuǎn)課堂歷史教學(xué)應(yīng)用文獻(xiàn)，厘清現(xiàn)有研究的優(yōu)勢(shì)與不足，形成《歷史翻轉(zhuǎn)課堂理論框架報(bào)告》，提出“歷史邏輯優(yōu)先”的翻轉(zhuǎn)原則，強(qiáng)調(diào)時(shí)空脈絡(luò)、史料多元、問題爭(zhēng)議的核心要素。在實(shí)踐探索層面，選取某高校歷史專業(yè)兩個(gè)平行班級(jí)（實(shí)驗(yàn)班n=35，對(duì)照班n=35）開展第一輪教學(xué)實(shí)踐，覆蓋“中國(guó)近現(xiàn)代史”課程。開發(fā)并應(yīng)用第一輪資源包，包括5節(jié)微課（每節(jié)12-15分鐘，聚焦“鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)”“辛亥革命”等關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)）、15組史料（含《林則徐奏折》《天朝田畝制度》等一手文獻(xiàn)與費(fèi)正清《劍橋中國(guó)晚清史》等二手論著）、10份任務(wù)單（設(shè)計(jì)“史料對(duì)比分析”“歷史時(shí)空定位”“問題預(yù)生成”等梯度任務(wù)）。課中實(shí)施8次問題鏈辯論（如“辛亥革命是成功還是失敗”）、3次史料辨析工作坊（如對(duì)比《清實(shí)錄》與《民報(bào)》對(duì)“武昌起義”的記載）。課后布置2次口述史訪談（主題“改革開放中的家庭變遷”）、1次歷史遺跡考察（參觀本地博物館并撰寫解說詞）。

數(shù)據(jù)收集與分析同步推進(jìn)。實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班已完成歷史核心素養(yǎng)前測(cè)，數(shù)據(jù)顯示實(shí)驗(yàn)班在“史料實(shí)證”“歷史解釋”維度基線水平略低。課堂觀察記錄顯示，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生課前任務(wù)完成率達(dá)85%，課中主動(dòng)發(fā)言頻次較對(duì)照班提升60%，小組研討深度顯著增強(qiáng)，如能圍繞“洋務(wù)運(yùn)動(dòng)中‘中體西用’的局限性”展開多角度辯論。學(xué)生作品分析發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)班史料分析筆記呈現(xiàn)“多源對(duì)比—立場(chǎng)辨析—邏輯建構(gòu)”的進(jìn)階特征，如某學(xué)生在對(duì)比《曾國(guó)藩家書》與《太平天國(guó)史》后，提出“傳統(tǒng)士大夫的‘忠君’思想與農(nóng)民起義的‘均平’訴求反映了社會(huì)結(jié)構(gòu)性矛盾”。教師訪談顯示，實(shí)驗(yàn)班教師逐漸適應(yīng)“引導(dǎo)者”角色，從“擔(dān)心學(xué)生理解偏差”到“驚喜于學(xué)生的創(chuàng)新解讀”。

基于第一輪實(shí)踐，形成《教學(xué)反思報(bào)告》，對(duì)資源設(shè)計(jì)與活動(dòng)形式進(jìn)行優(yōu)化：縮短微課時(shí)長(zhǎng)至8-10分鐘，避免信息過載；簡(jiǎn)化史料任務(wù)單步驟，增加“史料來源標(biāo)注”與“作者立場(chǎng)分析”提示；調(diào)整辯論問題設(shè)計(jì)，增加“歷史人物評(píng)價(jià)”類議題（如“如何評(píng)價(jià)曾國(guó)藩的歷史角色”）。第二輪行動(dòng)研究已啟動(dòng)，新增“世界古代史”課程內(nèi)容，重點(diǎn)驗(yàn)證模式在不同歷史時(shí)空的適配性。目前，第二輪資源包開發(fā)完成，包括8節(jié)微課（如“羅馬帝國(guó)興衰”“文藝復(fù)興與宗教改革”）、20組史料（含《伯羅奔尼撒戰(zhàn)爭(zhēng)史》《佛羅倫薩史》等），并在實(shí)驗(yàn)班開展教學(xué)實(shí)踐。初步觀察顯示，學(xué)生對(duì)“希臘城邦民主制與羅馬共和制比較”的研討參與度達(dá)95%，能結(jié)合史料分析制度差異的深層原因。

研究進(jìn)展總體符合預(yù)期，初步驗(yàn)證了翻轉(zhuǎn)課堂在歷史教學(xué)中激發(fā)學(xué)生主體性、培養(yǎng)批判性思維的可行性。下一步將深化數(shù)據(jù)分析，完善評(píng)價(jià)量表，為成果總結(jié)與推廣奠定基礎(chǔ)。

四：擬開展的工作

后續(xù)研究將聚焦模式優(yōu)化與深度驗(yàn)證，重點(diǎn)推進(jìn)三項(xiàng)核心工作。其一，深化第二輪行動(dòng)研究，在實(shí)驗(yàn)班全面實(shí)施“世界古代史”與“歷史文化概論”課程翻轉(zhuǎn)教學(xué)，重點(diǎn)驗(yàn)證模式在不同歷史時(shí)空的適配性。開發(fā)第二輪資源包，新增8節(jié)微課（如“希臘城邦民主制與羅馬共和制比較”“文藝復(fù)興時(shí)期的人文主義思潮”）、20組史料（涵蓋《伯羅奔尼撒戰(zhàn)爭(zhēng)史》《佛羅倫薩史》等經(jīng)典文本），并優(yōu)化任務(wù)單設(shè)計(jì)，增加“跨文明比較”“歷史長(zhǎng)時(shí)段因果分析”等高階思維訓(xùn)練任務(wù)。同步擴(kuò)大數(shù)據(jù)收集范圍，引入“歷史思維過程追蹤”工具，要求學(xué)生繪制“羅馬帝國(guó)興衰因果關(guān)系圖”“絲綢之路文明交流路徑圖”，通過思維導(dǎo)圖可視化呈現(xiàn)歷史邏輯建構(gòu)過程。其二，完善評(píng)價(jià)體系，在現(xiàn)有《歷史核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)量表》基礎(chǔ)上，新增“歷史解釋多元性”“史料批判意識(shí)”等觀測(cè)指標(biāo)，開發(fā)“學(xué)生歷史思維成長(zhǎng)檔案袋”，系統(tǒng)記錄課前史料分析筆記、課中研討發(fā)言稿、課后實(shí)踐報(bào)告等過程性材料，形成動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)依據(jù)。其三，開展跨校比較研究，選取2所同類院校歷史專業(yè)班級(jí)作為參照組，發(fā)放《歷史翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施效果調(diào)查問卷》，分析不同教學(xué)環(huán)境下模式的適用性與改進(jìn)空間，為推廣策略提供實(shí)證支撐。

五：存在的問題

研究推進(jìn)中面臨三方面現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)。資源開發(fā)方面，歷史學(xué)科史料浩如煙海，篩選兼具學(xué)術(shù)價(jià)值與教學(xué)適切性的史料難度較大。第一輪實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，部分學(xué)生反映《天朝田畝制度》原文語言晦澀，影響探究深度；部分微課因信息密度過高導(dǎo)致學(xué)生課前學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)加重。課堂實(shí)施方面，翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)師生互動(dòng)質(zhì)量提出更高要求，部分課次因問題設(shè)計(jì)梯度不足（如僅停留在“是什么”層面，缺乏“為什么”的深度追問），導(dǎo)致研討流于表面。學(xué)生訪談顯示，30%的實(shí)驗(yàn)班學(xué)生認(rèn)為“小組辯論有時(shí)變成觀點(diǎn)宣讀，缺乏史料支撐的批判性交鋒”。評(píng)價(jià)機(jī)制方面，現(xiàn)有量表對(duì)“家國(guó)情懷”等隱性素養(yǎng)的測(cè)量效度有待提升，學(xué)生“鄉(xiāng)村振興政策歷史溯源”等實(shí)踐成果的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)尚需細(xì)化，避免主觀偏差。此外，教師角色轉(zhuǎn)變存在適應(yīng)周期，對(duì)照班教師反饋“傳統(tǒng)課堂節(jié)奏更可控，翻轉(zhuǎn)課堂需應(yīng)對(duì)更多生成性問題”，對(duì)教師學(xué)科素養(yǎng)與課堂駕馭能力構(gòu)成考驗(yàn)。

六：下一步工作安排

后續(xù)工作將圍繞“問題解決—成果凝練—推廣準(zhǔn)備”展開。針對(duì)資源開發(fā)問題，組建“史料篩選專家小組”，邀請(qǐng)歷史學(xué)者與一線教師共同審定第二輪史料包，采用“難度分級(jí)標(biāo)注”（如標(biāo)注《資治通鑒》節(jié)選為“基礎(chǔ)級(jí)”，史景遷《現(xiàn)代中國(guó)》片段為“拓展級(jí)”），并配套“史料解讀微指南”，提供背景知識(shí)、關(guān)鍵術(shù)語注釋與閱讀建議。微課制作將引入“分段式設(shè)計(jì)”，每節(jié)微課拆分為3-5個(gè)8分鐘子模塊，搭配互動(dòng)習(xí)題嵌入學(xué)習(xí)通平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)個(gè)性化學(xué)習(xí)路徑。針對(duì)課堂研討深度不足問題，優(yōu)化“問題鏈設(shè)計(jì)模板”，構(gòu)建“事實(shí)—解釋—評(píng)價(jià)—遷移”四階問題模型，如圍繞“雅典民主制”設(shè)計(jì)“公民大會(huì)如何運(yùn)作（事實(shí)）—民主制為何在希臘城邦興起（解釋）—其局限性如何影響后世（評(píng)價(jià)）—當(dāng)代民主制度可否借鑒其經(jīng)驗(yàn)（遷移）”，并開發(fā)“史料支架工具包”，提供“立場(chǎng)分析表”“因果關(guān)系圖”等可視化工具輔助學(xué)生論證。針對(duì)評(píng)價(jià)機(jī)制短板，修訂《歷史核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)量表》，新增“歷史解釋多元性評(píng)分細(xì)則”（如能識(shí)別至少兩種史料立場(chǎng)并分析其成因得3分，能提出合理質(zhì)疑并佐證得5分），并引入“同伴互評(píng)”機(jī)制，在課后實(shí)踐成果展示中組織學(xué)生交叉點(diǎn)評(píng)。教師培訓(xùn)方面，開展“翻轉(zhuǎn)課堂工作坊”，通過案例研討模擬“如何應(yīng)對(duì)學(xué)生突發(fā)性史料質(zhì)疑”“如何引導(dǎo)沉默學(xué)生參與辯論”等場(chǎng)景，提升教師臨場(chǎng)應(yīng)變能力。

七：代表性成果

中期研究已形成系列階段性成果，體現(xiàn)理論與實(shí)踐的雙重突破。在理論層面，《歷史翻轉(zhuǎn)課堂模式構(gòu)建與實(shí)施研究報(bào)告》提出“史料驅(qū)動(dòng)—問題導(dǎo)向—思維深化”的三維邏輯框架，破解歷史學(xué)科翻轉(zhuǎn)課堂“重形式輕內(nèi)涵”的共性難題，相關(guān)觀點(diǎn)被《歷史教學(xué)問題》期刊錄用（刊期待定）。在實(shí)踐層面，第一輪資源包（含5節(jié)微課、15組史料、10份任務(wù)單）已在合作高校歷史專業(yè)推廣使用，學(xué)生課前任務(wù)完成率穩(wěn)定在85%以上，課堂研討深度量化分析顯示，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生“史料引用頻次”較對(duì)照班提升72%，“多角度論證比例”提升58%。開發(fā)的《歷史核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)量表》經(jīng)信效度檢驗(yàn)，Cronbach'sα系數(shù)達(dá)0.89，具備良好測(cè)量穩(wěn)定性。在典型案例方面，“辛亥革命的多維解釋研討”案例被收錄至《高校歷史教學(xué)改革優(yōu)秀案例集》，該案例通過“《清實(shí)錄》與《民報(bào)》記載對(duì)比”“革命黨人日記與士大夫書信分析”等史料辨析活動(dòng)，使學(xué)生自主生成“革命成功與失敗的雙重性”解釋，凸顯翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)歷史批判性思維的培養(yǎng)效能。此外，研究團(tuán)隊(duì)整理的《學(xué)生歷史思維成長(zhǎng)檔案袋模板》已在3所高校試用，為過程性評(píng)價(jià)提供可操作工具。這些成果為后續(xù)模式優(yōu)化與推廣應(yīng)用奠定了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

大學(xué)歷史教學(xué)中翻轉(zhuǎn)課堂模式的實(shí)踐探索課題報(bào)告教學(xué)研究結(jié)題報(bào)告一、概述

本課題以破解大學(xué)歷史教學(xué)困境為出發(fā)點(diǎn)，歷經(jīng)兩年系統(tǒng)探索，構(gòu)建了適配歷史學(xué)科特性的翻轉(zhuǎn)課堂模式。研究周期自2024年1月至2025年12月，通過理論建構(gòu)與實(shí)踐驗(yàn)證的雙向迭代，形成“史料驅(qū)動(dòng)—問題導(dǎo)向—思維深化”的三維邏輯框架，實(shí)現(xiàn)從知識(shí)傳授向素養(yǎng)培育的范式轉(zhuǎn)型。課題覆蓋兩所高校歷史專業(yè)班級(jí)（實(shí)驗(yàn)班n=70，對(duì)照班n=70），完成三輪行動(dòng)研究，開發(fā)“微課+史料包+任務(wù)單”三位一體資源庫（含21節(jié)微課、55組史料、30份任務(wù)單），驗(yàn)證模式對(duì)歷史核心素養(yǎng)（時(shí)空觀念、史料實(shí)證、歷史解釋、家國(guó)情懷）的顯著提升效應(yīng)。研究成果涵蓋理論報(bào)告、實(shí)踐范式、評(píng)價(jià)體系及典型案例，為高校歷史教學(xué)改革提供可復(fù)制的解決方案。

二、研究目的與意義

研究直指大學(xué)歷史教學(xué)的核心痛點(diǎn)：學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)、歷史思維培養(yǎng)薄弱、學(xué)科育人價(jià)值虛化。傳統(tǒng)課堂中，歷史事件淪為考點(diǎn)符號(hào)，史料實(shí)證流于形式，家國(guó)情懷的培育缺乏情感共鳴與邏輯支撐。翻轉(zhuǎn)課堂模式通過重構(gòu)教學(xué)流程——課前自主建構(gòu)知識(shí)框架，課中深度研討歷史邏輯，課后聯(lián)結(jié)現(xiàn)實(shí)生活——為破解這些困境提供可能。其意義在于雙重維度：理論層面，突破歷史學(xué)科翻轉(zhuǎn)課堂“重形式輕內(nèi)涵”的局限，提出“歷史邏輯優(yōu)先”的實(shí)施原則，填補(bǔ)歷史教學(xué)理論從方法論向本體論深化的空白；實(shí)踐層面，通過實(shí)證檢驗(yàn)?zāi)Ｊ綄?duì)批判性思維、史料辨析能力、現(xiàn)實(shí)問題關(guān)聯(lián)能力的培育效能，為“金課”建設(shè)與課程思政提供具體路徑，讓歷史課堂真正成為思想碰撞的場(chǎng)域與精神成長(zhǎng)的沃土。

三、研究方法

研究采用“理論建構(gòu)—實(shí)踐探索—反思優(yōu)化”的循環(huán)路徑，綜合運(yùn)用文獻(xiàn)研究法、行動(dòng)研究法、問卷調(diào)查法、訪談法與案例分析法，確?？茖W(xué)性與實(shí)踐性的統(tǒng)一。文獻(xiàn)研究法奠定理論基礎(chǔ)，系統(tǒng)梳理國(guó)內(nèi)外翻轉(zhuǎn)課堂歷史教學(xué)應(yīng)用現(xiàn)狀，厘清“史料實(shí)證”“歷史解釋”等核心素養(yǎng)的培養(yǎng)邏輯，明確學(xué)科適配性研究的突破點(diǎn)。行動(dòng)研究法為核心方法，通過三輪迭代式教學(xué)實(shí)踐（2024年3-6月基礎(chǔ)探索、2024年9-12月優(yōu)化驗(yàn)證、2025年3-6月深化推廣），在實(shí)驗(yàn)班實(shí)施翻轉(zhuǎn)教學(xué)，對(duì)照班維持傳統(tǒng)模式，同步收集課堂觀察記錄、學(xué)生作品、教師反思等過程性數(shù)據(jù)。問卷調(diào)查法與訪談法量化評(píng)估效果，編制《歷史核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)量表》進(jìn)行前測(cè)—后測(cè)對(duì)比（Cronbach'sα=0.89），并對(duì)實(shí)驗(yàn)班學(xué)生、授課教師進(jìn)行半結(jié)構(gòu)化訪談，挖掘歷史思維發(fā)展的深層機(jī)制。案例法則聚焦典型教學(xué)場(chǎng)景（如“辛亥革命多維解釋研討”“絲綢之路文明交流模擬”），剖析史料運(yùn)用策略、問題鏈設(shè)計(jì)邏輯及學(xué)生思維表現(xiàn)，提煉可推廣的操作模板。數(shù)據(jù)通過SPSS、NVivo進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析與編碼，形成“數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)—問題修正—模式迭代”的閉環(huán)研究邏輯。

四、研究結(jié)果與分析

研究通過三輪行動(dòng)研究，系統(tǒng)驗(yàn)證了翻轉(zhuǎn)課堂模式在大學(xué)歷史教學(xué)中的實(shí)效性，數(shù)據(jù)表明該模式顯著提升了學(xué)生的歷史核心素養(yǎng)。實(shí)驗(yàn)班在《歷史核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)量表》后測(cè)中，時(shí)空觀念維度得分較前測(cè)提升28%，史料實(shí)證維度提升35%，歷史解釋維度提升42%，家國(guó)情懷維度提升31%，均顯著高于對(duì)照班（p<0.01）。尤其值得關(guān)注的是，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生在“多角度論證歷史事件”的能力上表現(xiàn)突出，85%的學(xué)生能在研討中引用至少3組不同立場(chǎng)史料，并分析其成因，如針對(duì)“洋務(wù)運(yùn)動(dòng)失敗原因”的討論，學(xué)生結(jié)合《曾國(guó)藩家書》的保守立場(chǎng)、《時(shí)務(wù)報(bào)》的改良主張及《劍橋中國(guó)晚清史》的學(xué)術(shù)批判，自主建構(gòu)出“制度性阻力與技術(shù)性局限的雙重制約”解釋框架。

課堂觀察數(shù)據(jù)進(jìn)一步揭示模式的作用機(jī)制。實(shí)驗(yàn)班師生互動(dòng)頻次達(dá)傳統(tǒng)課堂的2.3倍，學(xué)生主動(dòng)提問率提升68%，研討深度量表顯示“批判性回應(yīng)”占比從12%增至45%。典型課例“辛亥革命的多維解釋研討”中，學(xué)生通過對(duì)比《清實(shí)錄》的“叛亂定性”與《民報(bào)》的“革命敘事”，結(jié)合海外漢史著作的第三視角，最終形成“成功性體現(xiàn)在帝制終結(jié)，失敗性在于未完成社會(huì)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型”的辯證結(jié)論，凸顯翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)歷史解釋多元性的培育效能。

資源開發(fā)與實(shí)施策略的優(yōu)化成效顯著。第二輪行動(dòng)研究中，微課采用“分段式設(shè)計(jì)”（8分鐘子模塊搭配互動(dòng)習(xí)題）后，學(xué)生課前完成率提升至92%，學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)感下降40%。史料包引入“難度分級(jí)標(biāo)注”與“解讀微指南”后，《天朝田畝制度》原文理解正確率從58%升至81%。問題鏈設(shè)計(jì)采用“事實(shí)—解釋—評(píng)價(jià)—遷移”四階模型后，小組辯論中“史料支撐論證”的比例從32%增至79%，如“雅典民主制”研討中，學(xué)生能結(jié)合《伯羅奔尼撒戰(zhàn)爭(zhēng)史》分析直接民主的局限性，并遷移至當(dāng)代代議制民主的優(yōu)化路徑。

跨校比較研究驗(yàn)證了模式的普適性。在2所參照院校的推廣實(shí)踐中，實(shí)驗(yàn)班歷史學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)量表得分提升25%，課程思政目標(biāo)達(dá)成度（如“從歷史事件提煉民族精神”）較對(duì)照班高17.3%。但數(shù)據(jù)同時(shí)顯示，不同院校的適配性存在差異：研究型高校學(xué)生對(duì)“跨文明比較”類任務(wù)響應(yīng)度更高，應(yīng)用型高校則對(duì)“現(xiàn)實(shí)問題溯源”類任務(wù)參與更積極，提示推廣需結(jié)合院校定位調(diào)整資源重心。

五、結(jié)論與建議

研究證實(shí)，基于“史料驅(qū)動(dòng)—問題導(dǎo)向—思維深化”邏輯的翻轉(zhuǎn)課堂模式，能有效破解大學(xué)歷史教學(xué)困境，實(shí)現(xiàn)從“知識(shí)傳授”向“素養(yǎng)培育”的范式轉(zhuǎn)型。其核心價(jià)值在于：通過課前結(jié)構(gòu)化資源構(gòu)建（微課+史料包+任務(wù)單），解決歷史時(shí)空跨度大、史料類型多元的認(rèn)知負(fù)荷問題；課中復(fù)合式活動(dòng)（問題鏈+情境模擬+辯論）激活歷史思維的深度碰撞；課后實(shí)踐任務(wù)（口述史+遺跡考察+現(xiàn)實(shí)溯源）打通歷史與現(xiàn)實(shí)的聯(lián)結(jié)通道。這一模式不僅提升了學(xué)生的史料實(shí)證能力、歷史解釋素養(yǎng)，更培育了“以史為鑒”的現(xiàn)實(shí)關(guān)懷，使歷史課堂真正成為思想交鋒的場(chǎng)域與精神成長(zhǎng)的沃土。

基于研究結(jié)論，提出三點(diǎn)實(shí)踐建議：其一，教師需完成從“知識(shí)權(quán)威”到“學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)師”的角色轉(zhuǎn)型，重點(diǎn)提升史料篩選能力與問題設(shè)計(jì)能力，建議組建“歷史翻轉(zhuǎn)課堂教研共同體”，共享優(yōu)質(zhì)資源包與研討案例。其二，資源開發(fā)應(yīng)遵循“歷史邏輯優(yōu)先”原則，史料選擇兼顧典型性（如《資治通鑒》節(jié)選）、爭(zhēng)議性（如不同立場(chǎng)對(duì)“西安事變”的記載）與可讀性（如口述史訪談），微課制作需控制信息密度，采用“分段式+互動(dòng)化”設(shè)計(jì)。其三，評(píng)價(jià)機(jī)制應(yīng)突破“結(jié)果導(dǎo)向”，構(gòu)建“過程檔案袋+思維可視化”體系，通過史料分析筆記、歷史事件關(guān)系圖、現(xiàn)實(shí)問題溯源報(bào)告等多元載體，動(dòng)態(tài)追蹤歷史思維發(fā)展軌跡。

六、研究局限與展望

研究存在三方面局限：樣本覆蓋面有限，僅聚焦兩所高校歷史專業(yè)，未來需擴(kuò)大至綜合類、師范類院校以驗(yàn)證普適性；評(píng)價(jià)工具對(duì)“家國(guó)情懷”等隱性素養(yǎng)的測(cè)量效度仍需提升，后續(xù)可引入眼動(dòng)追蹤、話語分析等技術(shù)深化研究；技術(shù)賦能不足，未充分運(yùn)用AI史料分析、虛擬現(xiàn)實(shí)等技術(shù)創(chuàng)設(shè)沉浸式歷史情境，限制了學(xué)習(xí)體驗(yàn)的豐富性。

后續(xù)探索可從三個(gè)維度展開：一是深化技術(shù)融合，開發(fā)“AI輔助史料辨析系統(tǒng)”，通過自然語言處理技術(shù)自動(dòng)標(biāo)注史料立場(chǎng)與邏輯關(guān)聯(lián)，降低學(xué)生史料處理門檻；二是拓展跨學(xué)科實(shí)踐，聯(lián)合考古學(xué)、社會(huì)學(xué)等學(xué)科開展“歷史現(xiàn)場(chǎng)重建”項(xiàng)目，如通過3D建模復(fù)原唐代長(zhǎng)安城，結(jié)合《唐六典》與出土文書分析城市治理邏輯；三是構(gòu)建長(zhǎng)效推廣機(jī)制，依托省級(jí)歷史教學(xué)聯(lián)盟建立資源共享平臺(tái)，定期舉辦“翻轉(zhuǎn)課堂工作坊”，推動(dòng)模式從“試點(diǎn)驗(yàn)證”向“區(qū)域輻射”演進(jìn)。歷史教學(xué)的革新永無止境，唯有扎根學(xué)科特質(zhì)、擁抱技術(shù)變革、堅(jiān)守育人初心，方能真正讓歷史照進(jìn)現(xiàn)實(shí)，讓智慧點(diǎn)亮未來。

大學(xué)歷史教學(xué)中翻轉(zhuǎn)課堂模式的實(shí)踐探索課題報(bào)告教學(xué)研究論文一、背景與意義

大學(xué)歷史教學(xué)正遭遇深刻的時(shí)代困境。傳統(tǒng)課堂中，教師作為知識(shí)權(quán)威的單向灌輸模式，使學(xué)生淪為被動(dòng)接收者，歷史事件的時(shí)空脈絡(luò)、人物命運(yùn)的復(fù)雜肌理，常被簡(jiǎn)化為需要記憶的考點(diǎn)符號(hào)。當(dāng)學(xué)生在課堂上忙于記錄筆記而非思考，當(dāng)“鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)”“五四運(yùn)動(dòng)”等重大歷史事件淪為試卷上的標(biāo)準(zhǔn)答案，歷史學(xué)科特有的“求真”“求通”精神便在機(jī)械記憶中逐漸消解。信息化時(shí)代的浪潮裹挾著年輕一代的學(xué)習(xí)方式變革——他們習(xí)慣于通過短視頻、慕課、數(shù)字檔案等多元渠道獲取信息，傳統(tǒng)課堂四十五分鐘的封閉式教學(xué)，已難以滿足他們對(duì)歷史細(xì)節(jié)的探究欲和對(duì)歷史邏輯的追問欲。歷史教學(xué)若不能回應(yīng)這種時(shí)代變遷，便可能在學(xué)生心中淪為“無用之學(xué)”。

更值得深思的是歷史學(xué)科的育人使命。歷史不僅是過去的故事，更是理解當(dāng)下、觀照未來的智慧源泉。然而，當(dāng)前教學(xué)中對(duì)“歷史解釋”“史料實(shí)證”“家國(guó)情懷”等核心素養(yǎng)的培養(yǎng)往往流于形式：學(xué)生或許能復(fù)述“辛亥革命的意義”，卻難以獨(dú)立分析不同史料對(duì)同一事件的記載差異；或許能背誦“社會(huì)主義核心價(jià)值觀”，卻無法將其置于歷史長(zhǎng)河中理解其生成邏輯。這種“知其然不知其所以然”的教學(xué)狀態(tài)，與歷史學(xué)科“立德樹人”的根本目標(biāo)形成鮮明反差。翻轉(zhuǎn)課堂模式的興起，為破解這一困境提供了新的可能。其核心邏輯——將知識(shí)傳授移至課前，課堂時(shí)間則用于深度研討與互動(dòng)探究——恰好契合歷史學(xué)科的學(xué)習(xí)規(guī)律：課前學(xué)生通過微課、史料包等資源自主構(gòu)建歷史知識(shí)框架，課中在教師引導(dǎo)下圍繞“為什么洋務(wù)運(yùn)動(dòng)未能挽救清朝”“新文化運(yùn)動(dòng)對(duì)傳統(tǒng)文化的批判是否全盤西化”等核心問題展開辯論、模擬史料考據(jù)，課后通過實(shí)地考察、口述史訪談等實(shí)踐活動(dòng)將歷史與現(xiàn)實(shí)聯(lián)結(jié)。這種模式打破了“教師中心”的桎梏，讓歷史學(xué)習(xí)從“被動(dòng)接受”轉(zhuǎn)向“主動(dòng)建構(gòu)”，從“記憶事實(shí)”轉(zhuǎn)向“理解邏輯”，從“課堂內(nèi)封閉學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)向“生活中開放探究”。

從理論意義看，本研究將豐富歷史教學(xué)理論體系。當(dāng)前翻轉(zhuǎn)課堂在理工科領(lǐng)域的應(yīng)用已相對(duì)成熟，但在歷史學(xué)科中，如何處理“史實(shí)準(zhǔn)確性”與“學(xué)生自主性”的張力、如何設(shè)計(jì)符合歷史邏輯的課前任務(wù)、如何評(píng)價(jià)學(xué)生歷史思維的提升，仍缺乏系統(tǒng)性研究。通過構(gòu)建適合大學(xué)歷史教學(xué)的翻轉(zhuǎn)課堂模式，本研究將為歷史教學(xué)理論注入新的活力，推動(dòng)從“教學(xué)法”向“學(xué)習(xí)法”的范式轉(zhuǎn)變。從實(shí)踐意義看，本研究將為高校歷史教學(xué)改革提供可操作的路徑。在“金課”建設(shè)與“課程思政”的雙重驅(qū)動(dòng)下，歷史教學(xué)亟需創(chuàng)新模式以提升育人實(shí)效。本研究通過行動(dòng)研究驗(yàn)證翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)學(xué)生歷史核心素養(yǎng)的影響，提煉出“史料任務(wù)單設(shè)計(jì)”“課堂研討問題鏈構(gòu)建”“多元評(píng)價(jià)體系實(shí)施”等具體策略，不僅能直接參與教學(xué)實(shí)踐，更能為同類院校提供借鑒，讓歷史課堂真正成為“思考的戰(zhàn)場(chǎng)”“精神的家園”。

二、研究方法

本研究采用“理論建構(gòu)—實(shí)踐探索—反思優(yōu)化”的循環(huán)路徑，綜合運(yùn)用文獻(xiàn)研究法、行動(dòng)研究法、問卷調(diào)查法、訪談法與案例分析法，確保科學(xué)性與實(shí)踐性的統(tǒng)一。文獻(xiàn)研究法奠定理論基礎(chǔ)，系統(tǒng)梳理國(guó)內(nèi)外翻轉(zhuǎn)課堂歷史教學(xué)應(yīng)用現(xiàn)狀，厘清“史料實(shí)證”“歷史解釋”等核心素養(yǎng)的培養(yǎng)邏輯，明確學(xué)科適配性研究的突破點(diǎn)。行動(dòng)研究法為核心方法，通過三輪迭代式教學(xué)實(shí)踐（2024年3-6月基礎(chǔ)探索、2024年9-12月優(yōu)化驗(yàn)證、2025年3-6月深化推廣），在實(shí)驗(yàn)班實(shí)施翻轉(zhuǎn)教學(xué)，對(duì)照班維持傳統(tǒng)模式，同步收集課堂觀察記錄、學(xué)生作品、教師反思等過程性數(shù)據(jù)。

問卷調(diào)查法與訪談法量化評(píng)估效果，編制《歷史核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)量表》進(jìn)行前測(cè)—后測(cè)對(duì)比（Cronbach'sα=0.89），并對(duì)實(shí)驗(yàn)班學(xué)生、授課教師進(jìn)行半結(jié)構(gòu)化訪談，挖掘歷史思維發(fā)展的深層