小學(xué)科學(xué)教學(xué)中科學(xué)探究與科學(xué)態(tài)度培育的整合模式研究課題報(bào)告教學(xué)研究課題報(bào)告目錄一、小學(xué)科學(xué)教學(xué)中科學(xué)探究與科學(xué)態(tài)度培育的整合模式研究課題報(bào)告教學(xué)研究開題報(bào)告二、小學(xué)科學(xué)教學(xué)中科學(xué)探究與科學(xué)態(tài)度培育的整合模式研究課題報(bào)告教學(xué)研究中期報(bào)告三、小學(xué)科學(xué)教學(xué)中科學(xué)探究與科學(xué)態(tài)度培育的整合模式研究課題報(bào)告教學(xué)研究結(jié)題報(bào)告四、小學(xué)科學(xué)教學(xué)中科學(xué)探究與科學(xué)態(tài)度培育的整合模式研究課題報(bào)告教學(xué)研究論文小學(xué)科學(xué)教學(xué)中科學(xué)探究與科學(xué)態(tài)度培育的整合模式研究課題報(bào)告教學(xué)研究開題報(bào)告一、課題背景與意義

當(dāng)下的小學(xué)科學(xué)課堂，孩子們捧著實(shí)驗(yàn)器材卻常常不知如何追問，記錄的數(shù)據(jù)堆在表格里卻少了對現(xiàn)象的深層思考——這背后折射出科學(xué)探究與科學(xué)態(tài)度培養(yǎng)的割裂困境。新課標(biāo)明確將“科學(xué)態(tài)度”列為核心素養(yǎng)之一，強(qiáng)調(diào)探究過程是態(tài)度培育的土壤，但實(shí)踐中仍存在“重操作輕思維、重結(jié)論輕體驗(yàn)”的傾向：教師精心設(shè)計(jì)探究步驟，卻忽略了引導(dǎo)學(xué)生面對失敗時的反思；學(xué)生熱衷于動手實(shí)驗(yàn)，卻缺乏對證據(jù)的敬畏與對未知的敬畏。這種割裂不僅削弱了科學(xué)教育的育人價(jià)值，更讓科學(xué)精神失去了生長的根基?？茖W(xué)探究的本質(zhì)是“像科學(xué)家一樣思考”，而科學(xué)態(tài)度則是這種思考的“精神底色”——沒有嚴(yán)謹(jǐn)態(tài)度的探究是盲目的，缺乏探究支撐的態(tài)度是空洞的。當(dāng)孩子們在觀察蝸牛時學(xué)會耐心等待，在對比實(shí)驗(yàn)中懂得控制變量，在數(shù)據(jù)矛盾時敢于質(zhì)疑假設(shè)，科學(xué)態(tài)度便不再是抽象的口號，而是融入血脈的思維習(xí)慣。本研究的意義正在于此：打破“探究為方法、態(tài)度為附加”的二元思維，構(gòu)建以探究為載體、以態(tài)度為靈魂的整合模式，讓科學(xué)教育真正成為培育理性精神與創(chuàng)新能力的沃土。從理論層面，它豐富科學(xué)教育中“知行合一”的內(nèi)涵，為核心素養(yǎng)落地提供新視角；從實(shí)踐層面，它為一線教師提供可操作的路徑，讓每一節(jié)科學(xué)課都成為探究能力與科學(xué)態(tài)度協(xié)同生長的契機(jī)，最終培養(yǎng)出既會動手又會思考、既懂方法又有溫度的新時代小公民。

二、研究內(nèi)容與目標(biāo)

本研究聚焦小學(xué)科學(xué)教學(xué)中科學(xué)探究與科學(xué)態(tài)度培育的整合模式，核心內(nèi)容涵蓋四個維度：其一，現(xiàn)狀診斷與歸因。通過課堂觀察、師生訪談與文本分析，揭示當(dāng)前教學(xué)中探究活動與態(tài)度培養(yǎng)的實(shí)際脫節(jié)點(diǎn)——是探究設(shè)計(jì)缺乏態(tài)度滲透的契機(jī)，還是教師引導(dǎo)中錯失了態(tài)度培育的“生長點(diǎn)”？同時深入分析影響整合效果的關(guān)鍵因素，如教師理念、課程資源、評價(jià)機(jī)制等，為模式構(gòu)建找準(zhǔn)現(xiàn)實(shí)依據(jù)。其二，整合模式的框架構(gòu)建。基于建構(gòu)主義理論與STEM教育理念，提煉“探究-態(tài)度”整合的核心要素：以“問題驅(qū)動”為起點(diǎn)，在提出問題中培育好奇心；以“過程體驗(yàn)”為載體，在實(shí)驗(yàn)操作中滲透嚴(yán)謹(jǐn)性；以“反思遷移”為紐帶，在結(jié)論歸納中強(qiáng)化責(zé)任感。構(gòu)建包含“目標(biāo)設(shè)定-活動設(shè)計(jì)-引導(dǎo)策略-評價(jià)反饋”的閉環(huán)模式，明確各環(huán)節(jié)中探究能力與態(tài)度培育的融合路徑。其三，典型案例開發(fā)與迭代。圍繞物質(zhì)科學(xué)、生命科學(xué)、地球與宇宙科學(xué)三大領(lǐng)域，選取10-12節(jié)典型課例（如“探究種子發(fā)芽的條件”“觀察水的沸騰現(xiàn)象”等），按照整合模式設(shè)計(jì)教學(xué)方案，并在實(shí)踐中通過“教學(xué)-觀察-研討-調(diào)整”的循環(huán)，打磨出具有普適性的教學(xué)策略庫，如“錯誤數(shù)據(jù)討論法”“猜想記錄表設(shè)計(jì)法”等。其四，效果驗(yàn)證與機(jī)制提煉。通過前后測對比、學(xué)生作品分析、追蹤訪談等方式，檢驗(yàn)整合模式對學(xué)生探究能力（如提出問題、設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)、分析數(shù)據(jù)等維度）與科學(xué)態(tài)度（如好奇心、嚴(yán)謹(jǐn)性、合作精神等維度）的實(shí)際影響，進(jìn)而提煉出“探究中孕育態(tài)度、態(tài)度中深化探究”的內(nèi)在作用機(jī)制，形成可推廣的教學(xué)范式。研究目標(biāo)具體指向：形成一套邏輯清晰、操作性強(qiáng)的“科學(xué)探究與科學(xué)態(tài)度整合教學(xué)模式”；開發(fā)一批體現(xiàn)整合理念的優(yōu)秀課例與教學(xué)資源；揭示探究能力與態(tài)度協(xié)同發(fā)展的規(guī)律，為小學(xué)科學(xué)課程改革提供實(shí)證支持。

三、研究方法與步驟

本研究采用質(zhì)性研究與量化研究相結(jié)合的混合方法，以行動研究為核心，輔以文獻(xiàn)研究、案例分析與問卷調(diào)查，確保研究的深度與實(shí)踐價(jià)值。文獻(xiàn)研究法貫穿始終：系統(tǒng)梳理國內(nèi)外科學(xué)探究、科學(xué)態(tài)度培育的相關(guān)理論，如杜威的“做中學(xué)”理論、蘭本達(dá)的“探究-研討”教學(xué)法，以及國內(nèi)核心素養(yǎng)導(dǎo)向的科學(xué)教育研究成果，為模式構(gòu)建奠定理論基礎(chǔ)，同時避免重復(fù)研究，找準(zhǔn)創(chuàng)新點(diǎn)。行動研究法則是最主要的方法：選取2所小學(xué)的4位科學(xué)教師作為合作研究者，組成“教研共同體”，按照“計(jì)劃-實(shí)施-觀察-反思”的螺旋式上升路徑，在真實(shí)課堂中開展實(shí)踐探索。每個研究周期包括：集體研討教學(xué)方案（明確探究任務(wù)中的態(tài)度培育目標(biāo)）、課堂實(shí)踐觀察（記錄師生互動中態(tài)度生成的關(guān)鍵事件）、課后反思調(diào)整（優(yōu)化探究環(huán)節(jié)的態(tài)度引導(dǎo)策略），通過三輪迭代完善模式。案例分析法聚焦典型課例的深度剖析：選取6-8節(jié)代表性課例，從活動設(shè)計(jì)、教師引導(dǎo)、學(xué)生表現(xiàn)等維度進(jìn)行編碼分析，提煉出“探究任務(wù)-態(tài)度要素”的對應(yīng)關(guān)系，如“對比實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)→控制變量意識”“小組數(shù)據(jù)匯總→合作分享精神”等具體映射規(guī)律。問卷調(diào)查法則用于量化效果：編制《小學(xué)生科學(xué)態(tài)度量表》與《科學(xué)探究能力評價(jià)表》，在實(shí)驗(yàn)班與對照班進(jìn)行前后測，結(jié)合訪談數(shù)據(jù)，驗(yàn)證整合模式對學(xué)生發(fā)展的實(shí)際影響。研究步驟分三個階段推進(jìn)：準(zhǔn)備階段（3個月），完成文獻(xiàn)綜述、研究工具開發(fā)（如觀察量表、訪談提綱），并與合作教師共同確定課例主題；實(shí)施階段（6個月），開展三輪行動研究，同步收集課堂錄像、學(xué)生作品、教師反思日志等數(shù)據(jù)；總結(jié)階段（3個月），對數(shù)據(jù)進(jìn)行三角驗(yàn)證，提煉整合模式的核心要素與實(shí)施策略，形成研究報(bào)告與案例集。整個研究過程強(qiáng)調(diào)“在實(shí)踐中生成理論，用理論指導(dǎo)實(shí)踐”，確保成果既源于課堂又服務(wù)于課堂，讓科學(xué)教育真正成為滋養(yǎng)探究精神與科學(xué)態(tài)度的土壤。

四、預(yù)期成果與創(chuàng)新點(diǎn)

預(yù)期成果將以理論建構(gòu)與實(shí)踐工具雙輪驅(qū)動的形態(tài)呈現(xiàn)，為小學(xué)科學(xué)教育提供“可感知、可操作、可生長”的整合范式。理論層面，將形成《小學(xué)科學(xué)探究與態(tài)度整合教學(xué)模式研究報(bào)告》，系統(tǒng)闡釋“探究-態(tài)度”的內(nèi)在耦合機(jī)制，提出“目標(biāo)-活動-評價(jià)”三維融合框架，填補(bǔ)當(dāng)前科學(xué)教育中“方法與精神割裂”的理論空白，為核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課程改革提供學(xué)理支撐。實(shí)踐層面，開發(fā)《小學(xué)科學(xué)“探究-態(tài)度”整合教學(xué)課例集（含12節(jié)典型課例教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂實(shí)錄片段及教師反思札記）》，覆蓋物質(zhì)科學(xué)、生命科學(xué)、地球與宇宙科學(xué)三大領(lǐng)域，每課例明確“探究任務(wù)鏈”與“態(tài)度生長點(diǎn)”的對應(yīng)關(guān)系，如“探究影響溶解速度的因素”中，通過“猜想-設(shè)計(jì)-驗(yàn)證-反思”的環(huán)節(jié)，同步滲透“控制變量意識”“數(shù)據(jù)嚴(yán)謹(jǐn)性”“結(jié)論批判性”等態(tài)度要素，為一線教師提供可直接遷移的教學(xué)藍(lán)本。資源層面，研制《小學(xué)生科學(xué)態(tài)度與探究能力協(xié)同發(fā)展評價(jià)量表》，包含好奇心、嚴(yán)謹(jǐn)性、合作精神、質(zhì)疑意識4個一級指標(biāo)及12個二級觀測點(diǎn)，采用行為描述與等級評結(jié)合的方式，破解科學(xué)態(tài)度評價(jià)“主觀化”“模糊化”難題，同時建立“學(xué)生探究檔案袋”模板，收錄學(xué)生的實(shí)驗(yàn)記錄、猜想假設(shè)、反思日記等過程性材料，實(shí)現(xiàn)能力與態(tài)度的可視化追蹤。

創(chuàng)新點(diǎn)突破傳統(tǒng)“探究為體、態(tài)度為用”的二元思維，構(gòu)建“探究即態(tài)度生成場”的整合邏輯。其一，在整合路徑上，提出“三階滲透”模型：以“問題驅(qū)動”激活態(tài)度萌芽（如通過“為什么月亮?xí)冃螤睢币l(fā)好奇心），以“過程體驗(yàn)”培育態(tài)度根系（如在對比實(shí)驗(yàn)中強(qiáng)調(diào)“多次測量求平均值”的嚴(yán)謹(jǐn)習(xí)慣），以“反思遷移”深化態(tài)度內(nèi)核（如在結(jié)論偏差時引導(dǎo)學(xué)生“檢查變量是否唯一”），使科學(xué)態(tài)度從“附加目標(biāo)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤疤骄康淖匀划a(chǎn)物”。其二，在實(shí)踐策略上，創(chuàng)新“錯誤資源化”教學(xué)機(jī)制，鼓勵教師將學(xué)生的操作失誤、數(shù)據(jù)偏差轉(zhuǎn)化為態(tài)度培育的契機(jī)，例如在“探究浮力大小與物體體積關(guān)系”實(shí)驗(yàn)中，當(dāng)學(xué)生因未控制液體密度導(dǎo)致結(jié)論錯誤時，不直接糾正，而是引導(dǎo)其“對比不同小組的數(shù)據(jù)差異”，在自我修正中培養(yǎng)“尊重證據(jù)、勇于修正”的科學(xué)精神，讓錯誤成為態(tài)度生長的“養(yǎng)分”。其三，在評價(jià)機(jī)制上，突破“結(jié)果導(dǎo)向”局限，建立“過程-態(tài)度”雙維評價(jià)體系，通過“課堂觀察記錄表”捕捉學(xué)生在探究中的態(tài)度表現(xiàn)（如“是否主動重復(fù)驗(yàn)證異常數(shù)據(jù)”“是否認(rèn)真記錄實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象細(xì)節(jié)”），將態(tài)度評價(jià)融入日常教學(xué)，實(shí)現(xiàn)“以評促探、以評育態(tài)”的動態(tài)閉環(huán)，讓科學(xué)態(tài)度真正成為學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的“靈魂底色”。

五、研究進(jìn)度安排

研究周期為12個月，遵循“理論奠基-實(shí)踐迭代-成果凝練”的遞進(jìn)邏輯，分三個階段推進(jìn)。

準(zhǔn)備階段（第1-3個月）：聚焦理論梳理與工具開發(fā)。第1個月完成國內(nèi)外科學(xué)探究、科學(xué)態(tài)度培育相關(guān)文獻(xiàn)的系統(tǒng)綜述，重點(diǎn)分析近十年核心期刊中的教學(xué)案例與理論模型，提煉整合模式的核心要素；第2個月研制《課堂觀察記錄表》《教師訪談提綱》《學(xué)生科學(xué)態(tài)度前測量表》等研究工具，通過專家咨詢法（邀請2位科學(xué)教育專家、3位一線教研員）修訂工具信效度；第3個月與2所合作學(xué)校的科學(xué)教師組建“教研共同體”，共同確定12節(jié)典型課例主題（如“種子發(fā)芽的條件”“水的蒸發(fā)與沸騰”等），并完成第一輪教學(xué)方案初稿設(shè)計(jì)。

實(shí)施階段（第4-9個月）：開展三輪行動研究，實(shí)現(xiàn)模式迭代。第4-5月為第一輪實(shí)踐，4位合作教師依據(jù)整合模式設(shè)計(jì)的教學(xué)方案開展課堂實(shí)踐，研究團(tuán)隊(duì)全程錄像并記錄課堂關(guān)鍵事件（如學(xué)生面對數(shù)據(jù)矛盾時的反應(yīng)、教師引導(dǎo)態(tài)度培育的具體語言），課后組織“教學(xué)-反思”研討會，優(yōu)化探究環(huán)節(jié)的態(tài)度引導(dǎo)策略（如在“探究光的傳播路徑”中增加“繪制光路圖后互相質(zhì)疑”的環(huán)節(jié)）；第6-7月為第二輪迭代，基于第一輪反饋調(diào)整教學(xué)方案，重點(diǎn)強(qiáng)化“反思遷移”環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)（如增加“實(shí)驗(yàn)結(jié)論與生活現(xiàn)象的聯(lián)系”討論），同步收集學(xué)生探究檔案袋材料（實(shí)驗(yàn)記錄、反思日記等）；第8-9月為第三輪深化，在完善模式的基礎(chǔ)上，開展對照班實(shí)驗(yàn)（實(shí)驗(yàn)班采用整合模式，對照班采用傳統(tǒng)教學(xué)模式），通過前后測數(shù)據(jù)對比驗(yàn)證模式效果，并錄制6節(jié)典型課例的完整課堂實(shí)錄。

六、研究的可行性分析

理論可行性依托成熟的教育學(xué)與心理學(xué)基礎(chǔ)，建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)是主動建構(gòu)意義的過程”，為探究活動與態(tài)度培育的融合提供理論支撐——學(xué)生在真實(shí)探究中主動建構(gòu)科學(xué)概念的同時，必然伴隨對科學(xué)方法、科學(xué)精神的內(nèi)化；核心素養(yǎng)框架下“科學(xué)態(tài)度與責(zé)任”的明確提出，為研究指明了方向，使整合模式的設(shè)計(jì)符合國家課程改革的政策導(dǎo)向；國內(nèi)外已有研究（如蘭本達(dá)的“探究-研討”教學(xué)法、STEM教育中的工程實(shí)踐與態(tài)度培養(yǎng)）為本研究提供了可借鑒的經(jīng)驗(yàn)，同時通過聚焦“小學(xué)階段”這一科學(xué)啟蒙關(guān)鍵期，進(jìn)一步細(xì)化了整合的路徑與方法，確保理論根基扎實(shí)且具有針對性。

實(shí)踐可行性基于扎實(shí)的合作基礎(chǔ)與真實(shí)的教學(xué)場景。研究選取的2所小學(xué)均為區(qū)域內(nèi)科學(xué)教育特色校，擁有專職科學(xué)教師8人（其中市級骨干教師2人），具備豐富的課例開發(fā)經(jīng)驗(yàn)，且已開展過“科學(xué)探究能力培養(yǎng)”相關(guān)校級課題，教師對整合教學(xué)有較強(qiáng)的實(shí)踐需求；學(xué)校配備了標(biāo)準(zhǔn)科學(xué)實(shí)驗(yàn)室、數(shù)字化探究工具（如數(shù)據(jù)采集器、顯微鏡等），為開展多樣化探究活動提供了硬件保障；前期已與學(xué)校簽訂合作協(xié)議，保障研究期間課堂實(shí)踐的正常開展，且學(xué)校愿意提供必要的教學(xué)資源支持，確保研究在真實(shí)、自然的教育情境中推進(jìn)，避免“實(shí)驗(yàn)室研究”脫離教學(xué)實(shí)際。

方法可行性源于混合研究方法的科學(xué)性與適切性。行動研究法使研究與實(shí)踐緊密結(jié)合，教師在“計(jì)劃-實(shí)施-反思”的循環(huán)中既是研究者又是實(shí)踐者，既能保證模式設(shè)計(jì)的真實(shí)性，又能及時調(diào)整策略以適應(yīng)教學(xué)需求；案例分析法通過對典型課例的深度剖析，揭示探究任務(wù)與態(tài)度要素的對應(yīng)關(guān)系，為模式構(gòu)建提供具體案例支撐；問卷調(diào)查法與前后測設(shè)計(jì)則通過量化數(shù)據(jù)驗(yàn)證模式效果，增強(qiáng)研究的科學(xué)性與說服力；多種方法相互補(bǔ)充、三角驗(yàn)證，既保證了研究的深度，又確保了結(jié)論的可靠性，避免了單一方法的局限性。

團(tuán)隊(duì)可行性依托多元互補(bǔ)的研究力量。課題負(fù)責(zé)人為小學(xué)科學(xué)教育專業(yè)博士，長期從事科學(xué)課程與教學(xué)論研究，主持過3項(xiàng)省級教育科學(xué)規(guī)劃課題，具備扎實(shí)的理論功底與豐富的課題管理經(jīng)驗(yàn)；核心成員包括2名小學(xué)科學(xué)高級教師（一線教學(xué)經(jīng)驗(yàn)15年以上）、1名教育測量學(xué)專家（負(fù)責(zé)評價(jià)量表開發(fā)），團(tuán)隊(duì)結(jié)構(gòu)覆蓋理論研究、實(shí)踐操作、數(shù)據(jù)分析等多個維度，能夠有效整合學(xué)術(shù)資源與實(shí)踐智慧；此外，研究團(tuán)隊(duì)已建立定期研討機(jī)制（每月1次線上會議、每學(xué)期2次線下集中研討），確保研究過程中溝通順暢、分工明確，為研究的順利開展提供了人員保障。

小學(xué)科學(xué)教學(xué)中科學(xué)探究與科學(xué)態(tài)度培育的整合模式研究課題報(bào)告教學(xué)研究中期報(bào)告一：研究目標(biāo)

本研究旨在突破小學(xué)科學(xué)教學(xué)中探究能力培養(yǎng)與科學(xué)態(tài)度塑造的二元割裂困境，通過構(gòu)建深度融合的整合模式，實(shí)現(xiàn)科學(xué)教育從“知識傳遞”向“素養(yǎng)生成”的范式轉(zhuǎn)型。核心目標(biāo)聚焦三個維度：其一，理論層面，提煉“探究即態(tài)度生成場”的內(nèi)在邏輯，形成“目標(biāo)-活動-評價(jià)”三維融合的整合框架，為核心素養(yǎng)導(dǎo)向的科學(xué)教育提供學(xué)理支撐；其二，實(shí)踐層面，開發(fā)覆蓋物質(zhì)科學(xué)、生命科學(xué)、地球與宇宙科學(xué)三大領(lǐng)域的典型課例資源庫，建立可遷移的教學(xué)策略體系，讓教師能精準(zhǔn)捕捉探究活動中的態(tài)度培育契機(jī)；其三，育人層面，驗(yàn)證整合模式對學(xué)生科學(xué)探究能力（提出問題、設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)、分析數(shù)據(jù)等維度）與科學(xué)態(tài)度（好奇心、嚴(yán)謹(jǐn)性、合作精神、質(zhì)疑意識等維度）的協(xié)同促進(jìn)作用，培育兼具理性思維與人文溫度的新時代科學(xué)學(xué)習(xí)者。

二：研究內(nèi)容

研究內(nèi)容緊扣“整合”核心，展開四維深度探索。其一，現(xiàn)狀診斷與歸因分析，通過課堂觀察（累計(jì)觀察32節(jié)科學(xué)課）、師生訪談（教師12人、學(xué)生45人）及文本分析（20份教學(xué)設(shè)計(jì)），揭示當(dāng)前教學(xué)中探究活動與態(tài)度培養(yǎng)的實(shí)際脫節(jié)點(diǎn)：探究設(shè)計(jì)常停留于操作流程，態(tài)度培養(yǎng)淪為標(biāo)簽化說教；教師引導(dǎo)中錯失“數(shù)據(jù)矛盾時培養(yǎng)批判思維”“實(shí)驗(yàn)失敗時培育韌性”等關(guān)鍵生長點(diǎn)。其二，整合模式框架構(gòu)建，基于建構(gòu)主義與STEM教育理念，提煉“問題驅(qū)動-過程體驗(yàn)-反思遷移”三階滲透模型：以“為什么冰融化后水位會變化”等真實(shí)問題激活好奇心；在“對比不同材料導(dǎo)熱性”實(shí)驗(yàn)中滲透控制變量意識；通過“實(shí)驗(yàn)結(jié)論與生活現(xiàn)象的關(guān)聯(lián)討論”深化社會責(zé)任感。其三，典型課例開發(fā)與迭代，圍繞“種子發(fā)芽條件”“水的沸騰現(xiàn)象”“光的傳播路徑”等12個主題，開展三輪行動研究，形成“探究任務(wù)鏈-態(tài)度生長點(diǎn)”對應(yīng)圖譜，如“探究浮力大小與物體體積關(guān)系”中，將“多次測量求平均值”的嚴(yán)謹(jǐn)習(xí)慣融入實(shí)驗(yàn)操作設(shè)計(jì)。其四，效果驗(yàn)證機(jī)制建立，研制《小學(xué)生科學(xué)態(tài)度與探究能力協(xié)同發(fā)展量表》，包含4個一級指標(biāo)、12個二級觀測點(diǎn)，通過行為描述與等級評定實(shí)現(xiàn)態(tài)度評價(jià)的客觀化，同步建立“學(xué)生探究檔案袋”，收錄實(shí)驗(yàn)記錄、反思日記等過程性材料，實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)發(fā)展的可視化追蹤。

三：實(shí)施情況

研究推進(jìn)至關(guān)鍵實(shí)施階段，已完成階段性突破。準(zhǔn)備階段（第1-3個月）夯實(shí)基礎(chǔ)：系統(tǒng)梳理國內(nèi)外相關(guān)文獻(xiàn)120篇，提煉整合模式的核心要素；研制《課堂觀察記錄表》《教師反思日志》等工具，經(jīng)專家咨詢修訂完善；與2所合作校組建“教研共同體”，共同確定12個典型課例主題，完成首輪教學(xué)方案設(shè)計(jì)。實(shí)施階段（第4-9個月）開展三輪行動研究：第一輪（4-5月）聚焦模式初探，4位合作教師按整合模式開展課堂實(shí)踐，累計(jì)收集課堂錄像32小時、關(guān)鍵事件記錄86條，發(fā)現(xiàn)“學(xué)生面對數(shù)據(jù)矛盾時缺乏反思意識”等共性問題；第二輪（6-7月）優(yōu)化策略，強(qiáng)化“反思遷移”環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)，如增加“實(shí)驗(yàn)結(jié)論與生活現(xiàn)象的聯(lián)系”討論，同步收集學(xué)生探究檔案袋材料128份；第三輪（8-9月）深化驗(yàn)證，開展對照班實(shí)驗(yàn)（實(shí)驗(yàn)班采用整合模式，對照班采用傳統(tǒng)教學(xué)），完成6節(jié)典型課例的完整課堂實(shí)錄錄制，前后測數(shù)據(jù)顯示實(shí)驗(yàn)班學(xué)生在“嚴(yán)謹(jǐn)性”“質(zhì)疑意識”維度得分顯著提升（p<0.05）。調(diào)整階段（第10-12個月）提煉成果：基于三輪實(shí)踐迭代，形成“三階滲透”整合模型，開發(fā)《小學(xué)科學(xué)“探究-態(tài)度”整合教學(xué)課例集（初稿）》，包含12個教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂實(shí)錄片段及教師反思札記；研制《協(xié)同發(fā)展評價(jià)量表》，通過預(yù)測試調(diào)整觀測點(diǎn)表述，提升評價(jià)效度；初步提煉“錯誤資源化”教學(xué)機(jī)制，如將“未控制變量導(dǎo)致的實(shí)驗(yàn)偏差”轉(zhuǎn)化為培養(yǎng)“尊重證據(jù)、勇于修正”精神的契機(jī)。當(dāng)前研究已進(jìn)入數(shù)據(jù)深度分析期，正運(yùn)用Nvivo軟件對課堂錄像、訪談文本進(jìn)行編碼分析，揭示探究能力與態(tài)度協(xié)同發(fā)展的內(nèi)在機(jī)制，為最終成果凝練奠定實(shí)證基礎(chǔ)。

四：擬開展的工作

研究進(jìn)入沖刺階段，擬開展四項(xiàng)核心工作深化成果。其一，數(shù)據(jù)深度挖掘與機(jī)制提煉。運(yùn)用Nvivo軟件對32小時課堂錄像、86條關(guān)鍵事件記錄、128份學(xué)生檔案袋材料進(jìn)行三級編碼分析，重點(diǎn)提煉“探究任務(wù)-態(tài)度要素”的映射規(guī)律，如“對比實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)→控制變量意識”“數(shù)據(jù)矛盾處理→批判思維”等具體作用機(jī)制，形成《探究能力與科學(xué)態(tài)度協(xié)同發(fā)展模型圖》，揭示二者相互促進(jìn)的內(nèi)在邏輯鏈。其二，成果體系完善與優(yōu)化?；谌唽?shí)踐反饋，精修《小學(xué)科學(xué)“探究-態(tài)度”整合教學(xué)課例集》，補(bǔ)充“教學(xué)實(shí)施要點(diǎn)”與“常見問題應(yīng)對策略”，如針對“學(xué)生實(shí)驗(yàn)操作隨意性”提供“分步任務(wù)單+即時反饋表”解決方案；修訂《協(xié)同發(fā)展評價(jià)量表》，通過增加“態(tài)度行為表現(xiàn)描述項(xiàng)”提升評價(jià)效度；開發(fā)《教師指導(dǎo)手冊》，詳解“三階滲透”模型的應(yīng)用方法與案例。其三，效果驗(yàn)證與推廣準(zhǔn)備。擴(kuò)大樣本范圍，在新增2所合作校開展模式推廣實(shí)驗(yàn)，通過前后測對比驗(yàn)證普適性；撰寫《小學(xué)科學(xué)教學(xué)中科學(xué)探究與態(tài)度培育的整合模式研究》核心期刊論文，提煉“探究即態(tài)度生成場”的核心觀點(diǎn)；制作3節(jié)典型課例的精品教學(xué)視頻，配套教學(xué)設(shè)計(jì)說明，為區(qū)域教研提供可視化資源。其四，理論升華與政策對接。系統(tǒng)梳理研究過程，撰寫《科學(xué)教育中“知行合一”的實(shí)踐路徑》研究報(bào)告，向教育行政部門提交《關(guān)于在小學(xué)科學(xué)課程中強(qiáng)化態(tài)度培育的實(shí)施建議》，推動整合模式納入?yún)^(qū)域課程改革方案。

五：存在的問題

研究推進(jìn)中仍面臨三重挑戰(zhàn)亟待突破。其一，樣本代表性局限。當(dāng)前研究僅覆蓋2所城市小學(xué)，學(xué)生家庭背景、師資水平相對均衡，農(nóng)村學(xué)校、薄弱校的適用性尚未驗(yàn)證，可能導(dǎo)致模式推廣的普適性不足。其二，評價(jià)體系精細(xì)化不足?，F(xiàn)有《協(xié)同發(fā)展評價(jià)量表》雖包含12個觀測點(diǎn)，但對“科學(xué)態(tài)度”的動態(tài)捕捉仍顯粗放，如“好奇心”的持續(xù)性變化、“合作精神”的深度層次等維度缺乏精細(xì)測量工具，影響效果評估的精準(zhǔn)度。其三，教師轉(zhuǎn)化能力差異。合作教師中市級骨干教師2人、普通教師2人，對整合模式的理解與執(zhí)行存在梯度差異，部分教師在“錯誤資源化”等創(chuàng)新策略的應(yīng)用上仍顯生澀，需進(jìn)一步強(qiáng)化個性化指導(dǎo)。

六：下一步工作安排

后續(xù)工作聚焦“深化-驗(yàn)證-推廣”三步推進(jìn)，計(jì)劃6個月內(nèi)完成。第1-2月，擴(kuò)大樣本驗(yàn)證：新增1所農(nóng)村小學(xué)、1所薄弱校作為實(shí)驗(yàn)點(diǎn)，共8位教師參與模式實(shí)踐，同步開展《協(xié)同發(fā)展評價(jià)量表》精細(xì)化修訂，增加“態(tài)度行為頻率記錄表”“探究能力成長軌跡圖”等工具。第3-4月，成果體系完善：召開3次“教研共同體”研討會，打磨課例集與教師手冊；完成3節(jié)精品課例視頻錄制，配套制作“教學(xué)策略微講座”系列微課。第5月，效果深度分析：運(yùn)用SPSS對新增樣本數(shù)據(jù)進(jìn)行處理，對比城鄉(xiāng)、不同師資水平下的模式效果差異；通過課堂觀察與訪談，提煉教師轉(zhuǎn)化能力的提升路徑。第6月，總結(jié)與推廣：完成研究報(bào)告終稿，提交2篇核心期刊論文；在區(qū)域內(nèi)舉辦2場成果展示會，邀請教研員、一線教師參與研討，形成可復(fù)制的推廣方案。

七：代表性成果

中期階段已形成四項(xiàng)標(biāo)志性成果。其一，《小學(xué)科學(xué)“探究-態(tài)度”整合教學(xué)模式框架》初稿，提出“問題驅(qū)動-過程體驗(yàn)-反思遷移”三階滲透模型，明確12個探究任務(wù)與態(tài)度要素的對應(yīng)關(guān)系，如“探究種子發(fā)芽條件”中，“設(shè)計(jì)對照實(shí)驗(yàn)→控制變量意識”“記錄生長數(shù)據(jù)→嚴(yán)謹(jǐn)性習(xí)慣”等映射已獲實(shí)踐驗(yàn)證。其二，《小學(xué)科學(xué)“探究-態(tài)度”整合教學(xué)課例集（初稿）》，收錄12個典型課例，每課例包含“教學(xué)目標(biāo)-探究任務(wù)鏈-態(tài)度生長點(diǎn)-實(shí)施要點(diǎn)”四維設(shè)計(jì)，其中“探究水的沸騰現(xiàn)象”課例因“融入‘?dāng)?shù)據(jù)異常處理’環(huán)節(jié)培養(yǎng)批判思維”被選為區(qū)級公開課。其三，《小學(xué)生科學(xué)態(tài)度與探究能力協(xié)同發(fā)展量表（修訂版）》，新增“態(tài)度行為表現(xiàn)描述項(xiàng)”15個，如“主動重復(fù)驗(yàn)證異常數(shù)據(jù)”“認(rèn)真記錄實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象細(xì)節(jié)”等，經(jīng)預(yù)測試信效度達(dá)0.87。其四，《課堂關(guān)鍵事件分析報(bào)告》，提煉出“數(shù)據(jù)矛盾處理”“實(shí)驗(yàn)失敗應(yīng)對”等8類態(tài)度生成典型場景，形成“教師引導(dǎo)語庫”，如面對結(jié)論偏差時，建議使用“看看其他小組的數(shù)據(jù)，我們哪里可能沒控制好？”替代直接糾錯，促進(jìn)自主反思。這些成果為后續(xù)研究與實(shí)踐提供了扎實(shí)基礎(chǔ)，讓科學(xué)精神真正扎根課堂。

小學(xué)科學(xué)教學(xué)中科學(xué)探究與科學(xué)態(tài)度培育的整合模式研究課題報(bào)告教學(xué)研究結(jié)題報(bào)告一、研究背景

小學(xué)科學(xué)教育作為培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的重要載體，長期面臨科學(xué)探究能力培養(yǎng)與科學(xué)態(tài)度塑造的割裂困境。新課標(biāo)雖明確將“科學(xué)態(tài)度”列為核心素養(yǎng)，但實(shí)踐中探究活動常停留于操作技能訓(xùn)練，態(tài)度培育淪為標(biāo)簽化說教，導(dǎo)致學(xué)生“會操作卻不會思考”“有方法卻無敬畏”。這種割裂不僅削弱了科學(xué)教育的育人價(jià)值，更讓科學(xué)精神失去了生長的根基。當(dāng)孩子們在實(shí)驗(yàn)中急于得出結(jié)論而忽略數(shù)據(jù)異常，在合作中回避矛盾而非理性辯論，科學(xué)探究便淪為機(jī)械流程，科學(xué)態(tài)度則淪為空洞口號。國際科學(xué)教育改革趨勢強(qiáng)調(diào)“探究即態(tài)度生成場”，主張通過真實(shí)問題解決培育理性精神與創(chuàng)新意識，而我國小學(xué)科學(xué)課堂仍普遍存在“重結(jié)論輕過程、重技能輕思維”的傾向。本研究直面這一現(xiàn)實(shí)痛點(diǎn)，聚焦科學(xué)探究與科學(xué)態(tài)度的深度融合，旨在打破二元對立思維，為科學(xué)教育從“知識傳遞”向“素養(yǎng)生成”的范式轉(zhuǎn)型提供實(shí)踐路徑。

二、研究目標(biāo)

本研究以“整合”為核心邏輯，構(gòu)建科學(xué)探究與科學(xué)態(tài)度協(xié)同發(fā)展的育人模式，實(shí)現(xiàn)三大突破。其一，理論層面，提煉“探究即態(tài)度生成場”的內(nèi)在機(jī)制，形成“目標(biāo)-活動-評價(jià)”三維融合的整合框架，填補(bǔ)科學(xué)教育中“方法與精神割裂”的理論空白，為核心素養(yǎng)落地提供學(xué)理支撐。其二，實(shí)踐層面，開發(fā)覆蓋物質(zhì)科學(xué)、生命科學(xué)、地球與宇宙科學(xué)三大領(lǐng)域的典型課例資源庫，建立可遷移的教學(xué)策略體系，讓教師精準(zhǔn)捕捉探究活動中的態(tài)度培育契機(jī)，如將“數(shù)據(jù)矛盾”轉(zhuǎn)化為批判思維生長點(diǎn)。其三，育人層面，驗(yàn)證整合模式對學(xué)生科學(xué)探究能力（提出問題、設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)、分析數(shù)據(jù)等維度）與科學(xué)態(tài)度（好奇心、嚴(yán)謹(jǐn)性、合作精神、質(zhì)疑意識等維度）的協(xié)同促進(jìn)作用，培育兼具理性思維與人文溫度的新時代科學(xué)學(xué)習(xí)者，最終實(shí)現(xiàn)科學(xué)教育“知行合一”的理想境界。

三、研究內(nèi)容

研究緊扣“整合”主線，展開四維深度探索。其一，現(xiàn)狀診斷與歸因分析。通過課堂觀察（累計(jì)觀察56節(jié)科學(xué)課）、師生訪談（教師18人、學(xué)生89人）及文本分析（32份教學(xué)設(shè)計(jì)），揭示當(dāng)前教學(xué)中的脫節(jié)點(diǎn)：探究設(shè)計(jì)常停留于操作流程，態(tài)度培養(yǎng)淪為附加環(huán)節(jié)；教師引導(dǎo)中錯失“實(shí)驗(yàn)失敗時培育韌性”“數(shù)據(jù)矛盾時培養(yǎng)批判思維”等關(guān)鍵生長點(diǎn)。其二，整合模式框架構(gòu)建。基于建構(gòu)主義與STEM教育理念，提煉“問題驅(qū)動-過程體驗(yàn)-反思遷移”三階滲透模型：以“為什么冰融化后水位會變化”等真實(shí)問題激活好奇心；在“對比不同材料導(dǎo)熱性”實(shí)驗(yàn)中滲透控制變量意識；通過“實(shí)驗(yàn)結(jié)論與生活現(xiàn)象的關(guān)聯(lián)討論”深化社會責(zé)任感。其三，典型課例開發(fā)與迭代。圍繞“種子發(fā)芽條件”“水的沸騰現(xiàn)象”“光的傳播路徑”等15個主題，開展三輪行動研究，形成“探究任務(wù)鏈-態(tài)度生長點(diǎn)”對應(yīng)圖譜，如“探究浮力大小與物體體積關(guān)系”中，將“多次測量求平均值”的嚴(yán)謹(jǐn)習(xí)慣融入實(shí)驗(yàn)操作設(shè)計(jì)。其四，效果驗(yàn)證機(jī)制建立。研制《小學(xué)生科學(xué)態(tài)度與探究能力協(xié)同發(fā)展量表》，包含4個一級指標(biāo)、15個二級觀測點(diǎn)，通過行為描述與等級評定實(shí)現(xiàn)態(tài)度評價(jià)的客觀化；同步建立“學(xué)生探究檔案袋”，收錄實(shí)驗(yàn)記錄、反思日記等過程性材料，實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)發(fā)展的可視化追蹤。

四、研究方法

本研究采用質(zhì)性研究與量化研究深度融合的混合方法，以行動研究為核心，輔以文獻(xiàn)研究、案例分析與問卷調(diào)查，確保理論建構(gòu)與實(shí)踐驗(yàn)證的統(tǒng)一性。行動研究法貫穿始終，選取4所小學(xué)（含2所農(nóng)村校、2所薄弱校）的12位科學(xué)教師組成“教研共同體”，按照“計(jì)劃-實(shí)施-觀察-反思”的螺旋路徑開展三輪實(shí)踐。每輪周期聚焦模式迭代：首輪聚焦框架驗(yàn)證，通過課堂錄像捕捉86個關(guān)鍵事件（如學(xué)生面對數(shù)據(jù)矛盾時的反應(yīng)）；次輪強(qiáng)化策略優(yōu)化，重點(diǎn)打磨“錯誤資源化”等創(chuàng)新機(jī)制；三輪深化效果驗(yàn)證，開展實(shí)驗(yàn)班與對照班的前后測對比，累計(jì)收集課堂錄像96小時、學(xué)生檔案袋材料386份。案例分析法深度剖析典型課例，運(yùn)用Nvivo軟件對15節(jié)代表性課例進(jìn)行三級編碼，提煉“探究任務(wù)鏈-態(tài)度生長點(diǎn)”的映射規(guī)律，如“對比實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)→控制變量意識”“數(shù)據(jù)異常處理→批判思維”等作用機(jī)制。問卷調(diào)查法則量化效果，研制《協(xié)同發(fā)展量表》包含4個一級指標(biāo)、15個二級觀測點(diǎn)，經(jīng)預(yù)測試信效度達(dá)0.89，在實(shí)驗(yàn)班與對照班（樣本量426人）施測，通過SPSS進(jìn)行數(shù)據(jù)差異分析。文獻(xiàn)研究法則系統(tǒng)梳理國內(nèi)外120篇核心文獻(xiàn)，為模式構(gòu)建提供理論支撐，同時避免重復(fù)研究，找準(zhǔn)創(chuàng)新點(diǎn)。多種方法形成三角驗(yàn)證，既保證研究深度，又確保結(jié)論可靠性。

五、研究成果

本研究形成理論建構(gòu)、實(shí)踐工具、育人范式三維成果體系，為科學(xué)教育提供可推廣的整合范式。理論層面，提出“探究即態(tài)度生成場”核心觀點(diǎn)，構(gòu)建“目標(biāo)-活動-評價(jià)”三維融合框架，形成《小學(xué)科學(xué)探究與態(tài)度整合教學(xué)模式研究報(bào)告》，系統(tǒng)闡釋二者協(xié)同發(fā)展的內(nèi)在邏輯，填補(bǔ)科學(xué)教育中“方法與精神割裂”的理論空白。實(shí)踐層面，開發(fā)《小學(xué)科學(xué)“探究-態(tài)度”整合教學(xué)課例集》，收錄15個典型課例（覆蓋物質(zhì)科學(xué)、生命科學(xué)、地球與宇宙科學(xué)），每課例包含“探究任務(wù)鏈-態(tài)度生長點(diǎn)”對應(yīng)圖譜及教學(xué)實(shí)施要點(diǎn)，其中“探究種子發(fā)芽條件”“水的沸騰現(xiàn)象”等課例被選為省級公開課。研制《小學(xué)生科學(xué)態(tài)度與探究能力協(xié)同發(fā)展量表》，新增“態(tài)度行為表現(xiàn)描述項(xiàng)”15項(xiàng)（如“主動重復(fù)驗(yàn)證異常數(shù)據(jù)”“認(rèn)真記錄實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象細(xì)節(jié)”），實(shí)現(xiàn)態(tài)度評價(jià)的客觀化；建立“學(xué)生探究檔案袋”模板，收錄實(shí)驗(yàn)記錄、反思日記等過程性材料，實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)發(fā)展的可視化追蹤。育人層面，驗(yàn)證整合模式顯著提升學(xué)生素養(yǎng)：實(shí)驗(yàn)班學(xué)生在“嚴(yán)謹(jǐn)性”“質(zhì)疑意識”維度得分較對照班提升23%（p<0.01），85%的學(xué)生能在實(shí)驗(yàn)中主動控制變量，92%能在數(shù)據(jù)矛盾時提出合理假設(shè)。創(chuàng)新性提出“錯誤資源化”教學(xué)機(jī)制，將操作失誤、數(shù)據(jù)偏差轉(zhuǎn)化為培育“尊重證據(jù)、勇于修正”精神的契機(jī)，形成《課堂關(guān)鍵事件分析報(bào)告》提煉8類態(tài)度生成典型場景及教師引導(dǎo)語庫。

六、研究結(jié)論

研究證實(shí)科學(xué)探究與科學(xué)態(tài)度的深度融合是破解小學(xué)科學(xué)教育割裂困境的有效路徑，二者存在“共生共長”的內(nèi)在邏輯。探究活動為態(tài)度培育提供真實(shí)土壤：學(xué)生在“問題驅(qū)動”中萌發(fā)好奇心，在“過程體驗(yàn)”中內(nèi)化嚴(yán)謹(jǐn)性，在“反思遷移”中強(qiáng)化社會責(zé)任感，使科學(xué)態(tài)度從抽象概念轉(zhuǎn)化為可觸摸的思維習(xí)慣。態(tài)度反哺則深化探究質(zhì)量：具有批判意識的學(xué)生更善于發(fā)現(xiàn)數(shù)據(jù)矛盾，具備合作精神的小組更有效完成復(fù)雜任務(wù)，形成“態(tài)度引領(lǐng)探究、探究滋養(yǎng)態(tài)度”的良性循環(huán)。整合模式的有效性在多元樣本中得到驗(yàn)證：農(nóng)村校、薄弱校教師通過《教師指導(dǎo)手冊》的個性化指導(dǎo)，能精準(zhǔn)捕捉探究中的態(tài)度生長點(diǎn)；實(shí)驗(yàn)班學(xué)生不僅在探究能力上表現(xiàn)優(yōu)異，更展現(xiàn)出對科學(xué)精神的深度認(rèn)同——78%的學(xué)生在實(shí)驗(yàn)報(bào)告中主動標(biāo)注“數(shù)據(jù)異常需進(jìn)一步驗(yàn)證”，65%能在小組合作中理性表達(dá)不同意見。研究同時揭示關(guān)鍵規(guī)律：態(tài)度培育需依托真實(shí)探究任務(wù)，避免標(biāo)簽化說教；教師引導(dǎo)應(yīng)聚焦“認(rèn)知沖突”時刻（如結(jié)論偏差、操作失敗），通過啟發(fā)性提問促進(jìn)自主反思；評價(jià)機(jī)制需嵌入教學(xué)全程，通過行為觀察實(shí)現(xiàn)“以評促探、以評育態(tài)”。最終，本研究為科學(xué)教育從“知識傳遞”向“素養(yǎng)生成”的范式轉(zhuǎn)型提供了實(shí)證支撐，讓科學(xué)精神真正成為學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的“靈魂底色”。

小學(xué)科學(xué)教學(xué)中科學(xué)探究與科學(xué)態(tài)度培育的整合模式研究課題報(bào)告教學(xué)研究論文一、摘要

本研究直面小學(xué)科學(xué)教育中探究能力培養(yǎng)與科學(xué)態(tài)度塑造的割裂困境，構(gòu)建以“探究即態(tài)度生成場”為核心的整合模式，實(shí)現(xiàn)科學(xué)教育從“知識傳遞”向“素養(yǎng)生成”的范式轉(zhuǎn)型。通過三輪行動研究開發(fā)覆蓋物質(zhì)科學(xué)、生命科學(xué)、地球與宇宙科學(xué)的15個典型課例，建立“問題驅(qū)動-過程體驗(yàn)-反思遷移”三階滲透模型，形成“探究任務(wù)鏈-態(tài)度生長點(diǎn)”對應(yīng)圖譜。研制《協(xié)同發(fā)展量表》經(jīng)426名學(xué)生樣本驗(yàn)證，實(shí)驗(yàn)班在“嚴(yán)謹(jǐn)性”“質(zhì)疑意識”維度得分顯著提升（p<0.01），85%學(xué)生能主動控制變量，92%能在數(shù)據(jù)矛盾時提出合理假設(shè)。創(chuàng)新提出“錯誤資源化”教學(xué)機(jī)制，將操作失誤轉(zhuǎn)化為培育“尊重證據(jù)、勇于修正”精神的契機(jī)。研究證實(shí)：科學(xué)探究與科學(xué)態(tài)度存在“共生共長”的內(nèi)在邏輯，依托真實(shí)探究任務(wù)和認(rèn)知沖突時刻的啟發(fā)性引導(dǎo)，可使科學(xué)態(tài)度從抽象概念轉(zhuǎn)化為可觸摸的思維習(xí)慣，為科學(xué)教育提供可推廣的整合范式。

二、引言

當(dāng)孩子們在“探究種子發(fā)芽條件”的實(shí)驗(yàn)中急于記錄結(jié)果而忽略數(shù)據(jù)異常，在“對比不同材料導(dǎo)熱性”的小組合作中回避矛盾而非理性辯論，科學(xué)探究便淪為機(jī)械流程，科學(xué)態(tài)度則淪為空洞口號。新課標(biāo)雖將“科學(xué)態(tài)度”列為核心素養(yǎng)，但小學(xué)科學(xué)課堂仍普遍存在“重結(jié)論輕過程、重技能輕思維”的傾向——探究活動停留于操作技能訓(xùn)練，態(tài)度培育淪為標(biāo)簽化說教。這種割裂不僅削弱了科學(xué)教育的育人價(jià)值，更讓科學(xué)精神失去了生長的根基。國際科學(xué)教育改革強(qiáng)調(diào)“探究即態(tài)度生成場”，主張通過真實(shí)問題解決培育理性精神與創(chuàng)新意識，而我國小學(xué)科學(xué)教育亟需突破二元對立思維，為科學(xué)素養(yǎng)的“知行合一”尋找實(shí)踐路徑。本研究聚焦科學(xué)探究與科學(xué)態(tài)度的深度融合，以“整合”為核心邏輯，構(gòu)建二者協(xié)同發(fā)展的育人模式，為科學(xué)教育范式轉(zhuǎn)型提供實(shí)證支撐。

三、理論基礎(chǔ)

本研究以建構(gòu)主義理論為根基，強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)是主動建構(gòu)意義的過程”。學(xué)生在真實(shí)探究中主動建構(gòu)科學(xué)概念