延時文字主講人：魏壽洪博士/教授第一章第一節(jié)

中西方融合教育發(fā)展歷程重慶師范大學特殊教育系提綱一、西方融合教育發(fā)展歷程二、中國融合教育發(fā)展歷程一、西方融合教育發(fā)展歷程（一）消滅還是存在？（二）特殊教育學校產(chǎn)生（三）正常化思想提出（四）回歸主流（五）融合教育（一）、消滅還是存在？（西方）1.消滅的理由：殘而廢2.存在的理由：宗教信仰、平等權利古希臘只留下健康嬰兒心靈純凈也美18世紀，西方認為認為殘疾人是依賴性的，建立專門的殘疾人機構是希望他們變得更多獨立，特殊教育被認為是慈善，遵循的是慈善模式。大多數(shù)是由教會組織實施。（二）隔離特殊教育學校的產(chǎn)生1.為什么要送到隔離式的學校？（1）有缺陷（2）專門的教學計劃（3）專門機構為殘疾人服務2.特殊教育學校能給特教學生帶來什么？（1）矯正缺陷（2）發(fā)展?jié)撃埽ǘ└綦x特殊教育學校的產(chǎn)生興起于西歐，發(fā)展于北美1.大革命之前，能做的就是為殘疾兒童提供保護——收容所2.1760年，法國人列斯貝在巴黎創(chuàng)辦第一所聾校；提出手勢教學，吸引很多人來學習。3.1784年，法國人霍維在巴黎創(chuàng)辦第一所盲校，盲人教師布萊爾發(fā)明了盲文。4.英國人布雷渥創(chuàng)辦聾校。5.伊塔德智力障礙兒童教育。

PerkinsschoolfortheBlind

（美國帕金斯盲校）特殊教育學校的效能及局限效能：（1）推動特殊教育專業(yè)發(fā)展及變革；（2）確立特殊教育專業(yè)地位；局限：（1）隔離造成的社會化問題；（2）隔離造成的大眾認知問題；（3）特殊教育學校就一定比普通學校好？隔離的負面問題1.比較過程：對特殊學生的顯著偏見2.有條件的過程：

設定進入普通教育的條件，特殊教育學校才可以提供服務，也導致了鑒定安置的問題。3.團體的過程：他們是屬于特殊的，理應去特殊教育學校。4.拒絕的過程：將隔離視為正?，F(xiàn)象。（三）正?；枷氲奶岢觯ㄎ鞣剑?950年代，由于父母運動和特殊利益團體的支持，對特殊教育的支持增加，‘正?；瓌t的提出正?；x：均等：生活形態(tài)與正常人盡可能類似；生活質(zhì)量：身心障礙者應有機會追求美好生活品質(zhì)；人權：與一般人享有相同的人權。正常化不僅指提供機會，更為重要的是正向的社會態(tài)度和社會期望，提供支持系統(tǒng)。正?；瘜е碌慕Y果：去機構化（大型機構解散、社區(qū)家園）本特·涅杰在1969年首次寫到了正?；瓌t，它最終對社會如何看待和發(fā)展殘疾人產(chǎn)生了重大影響。殘疾人和社會的差距受到涅杰認為，“正常”的生活有模式和節(jié)奏，社會應該向殘疾人提供與社會大多數(shù)人一樣或盡可能接近的生活方式，這是唯一正確的。元素正常化也有如下觀點1.社會公平2.尊重個人特質(zhì)的特性（人人都有不同）3.強調(diào)社會多元化的價值4.為生涯融合做準備5.所有人均受益

1970—1980年代，回歸主流（Mainstreaming）

讓特殊兒童在最少受限制的環(huán)境中學習，限制程度的多少依據(jù)特殊兒童的本人情況因人而異。盡可能地使特殊兒童從塔的底端向頂端移動,即從隔離的環(huán)境

向主流環(huán)境過渡,以實現(xiàn)教育公平、社會公正的理想;特殊兒童通過一系列安置環(huán)境的變換,走向主

流環(huán)境,使特殊教育與普通教育實現(xiàn)交融（鄧猛，1999）最少受限制的環(huán)境伴有咨詢的普通教育教室巡回教師資源教室特殊自足教室（self-containedclass)特殊自足學校特殊非寄宿制學校醫(yī)院教學或家庭教育寄宿學校學習環(huán)境隔離程度最低最高少多普通教育教室回歸主流的觀點1.著重在安置地點，身心障礙者需要足夠準備才能在普通班2.由專業(yè)人員決定身心障礙者社區(qū)參與的范圍。3.最少限制是一種有條件的安排；4.是一種準備式的安置形式。5.障礙狀況是決定安置形式和社區(qū)參與的重要因素（五）融合教育1980—1990年代融合教育思想提出需要提供足夠的支持與服務身心障礙者自覺選擇社區(qū)參與的范圍規(guī)定必須提供融合教育的機會（五）融合教育1990年以后，普通學校改革為首普通教育改革運動特殊教育改革運動改革課程重塑免費而適當?shù)墓⒔逃亟▽W校管理重塑安置形態(tài)

重塑服務傳遞系統(tǒng)融合教育的錯誤認識1.融合教育應該是以特殊教育為首2.融合教育的實施是特殊教育人員的責任3.孩子能力準備好了，才可以融合4.強調(diào)特教學生適應普通教育環(huán)境融合教育的正確認識1.融合教育是以普通教育改革為首的2.融合教育的實施是行政人員、普通和特教老師共同的責任3.融合教育是對所有學生有益的4.普通學校必須做出改革以適應特殊學生的之需要總結：西方融合教育發(fā)展過程1.漸進式的過程發(fā)展從拋棄—隔離教育—回流主流—融合教育2.與政治經(jīng)濟文化相適應民權運動思潮理論方式：從實證主義—建構主義—后現(xiàn)代主義隔離教育—回歸主流—融合教育我國融合教育發(fā)展階段隨班就讀（1989-2013）融合教育（2014—至今）隨班就讀把特殊兒童（主要是視力、聽力殘疾及部分輕度智力障礙兒童）安置在普通學校的普通班級里，讓他們和正常兒童一起接受教育。隨班就讀是一種在普通教育機構中對特殊學生實施教育的形式。是我國推進融合教育的一種形式。隨班就讀發(fā)展階段萌芽階段：隨班就讀在中國20世紀50年代末就已經(jīng)出現(xiàn),根

本不存在從西方引進的問題。零星發(fā)展階段：樸永馨指出,20世

紀80年代初,東北的一些學校就有弱智兒童跟班

學習的事例;黑龍江海倫縣也出現(xiàn)了聾童、多殘兒

童在村小隨讀的實踐實驗階段：1987-1992年，開展聽力、視力、弱智兒童隨班就讀實驗。正式推進階段：1994-2014隨班就讀實驗階段歷史不得不做的一件事——解決特殊兒童入學的需要。1987年——金鑰匙計劃（華東、華北、東北）1987年——黑龍江聾童隨班就讀實驗1989年——國家語委委托北京、河北、江蘇、黑龍江、山西、山東、遼寧、浙江等省市分別進行視力和智力殘疾兒童少年的隨班就讀實驗。（隨班就讀對象、誰適合隨班就讀、如何組織隨班就讀，隨班就讀的師資如何解決）1992年——聽力殘疾兒童隨班就讀實驗隨班就讀的成果有關隨班就讀的政策法規(guī)開始出現(xiàn)。隨班就讀對象：盲、聾、培——向自閉癥等延伸隨班就讀的數(shù)量：不斷增加隨班就讀的服務階段：學前到學齡期教育，個別走向大學隨班就讀的支持系統(tǒng)逐步建立：資源教室、資源中心等隨班就讀的類型：公立、私立共存共生。關于隨班就讀的理解1.隨班就讀屬于融合教育范疇2.隨班就讀:實用主義模式它是我國作為發(fā)展中國家,在經(jīng)濟文化還不夠發(fā)達

的情況下發(fā)展特殊教育的一種實用的、也是無可奈何的選擇。隨班就讀發(fā)展中的問題1.隨班就讀與回流主流在理念上相似，都是預備式、準備式的教育（能力強的才可以去讀普通學校）2.隨班就讀—要求跟隨普通教育節(jié)奏，普教并非要做改變，跟的上就跟，跟不上就算了，普校并不改變。（隨班就坐、隨班混讀成為常態(tài)）3.隨班就讀學生地位是從屬地位，并非班級成員4.缺乏支持系統(tǒng)融合教育發(fā)展階段新時代新背景1.國家治理理念改變—殘疾人事業(yè)被高度重視，保障和發(fā)展殘疾人的受教育權利成為政府、社會的重要義