數(shù)字化學業(yè)評價中教師的評價角色困境及其突破摘要：教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型顛覆了以往的學業(yè)評價生態(tài)，對教師這一評價角色提出了新的要求和挑戰(zhàn)。教師要避免自身評價主體價值被數(shù)字技術所取代，就要凸顯評價智慧性、評價情感性、評價育人性的特質(zhì)，確保自我在場。而數(shù)字化學業(yè)評價在重塑教師評價角色的同時，也讓教師陷入了角色困境，表現(xiàn)為教師評價決定權讓位于數(shù)字智能，師生評價數(shù)字交往消弭了評價的精神交往，教師在評價中異化為了追求工具理性的“單向度的人”。數(shù)字化時代教師學業(yè)評價角色轉(zhuǎn)變的突破進路為：凸顯教師評價主體性，實現(xiàn)教師“轉(zhuǎn)數(shù)成智”；回歸評價育人本質(zhì)，助力學生素養(yǎng)提升；增強教師在評價中的情感投入和表達，提升教師評價角色的整全性。關鍵詞：數(shù)字化學業(yè)評價；教師評價角色；教育數(shù)字化

近年來，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型正在如火如荼地開展，先進的數(shù)字智能技術正在促進教育系統(tǒng)的結(jié)構、功能、過程以及結(jié)果的轉(zhuǎn)變。學業(yè)評價作為教育指揮棒，其數(shù)字化轉(zhuǎn)型也是教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的關鍵維度?！渡罨聲r代教育評價改革總體方案》中提到：“充分利用信息技術，提高教育評價的科學性、專業(yè)性、客觀性?！盵1]也有學者提出，智能時代迎來了繼測量、描述、判斷和建構之后的第五代評價范式。可見，數(shù)字化技術嵌入已經(jīng)成為學業(yè)評價轉(zhuǎn)型的新命題。數(shù)字化學業(yè)評價是指數(shù)字智能技術賦能學業(yè)評價理念、技術到生態(tài)的全方位變革，主要表現(xiàn)為：數(shù)字化賦能評價方式的真實性、數(shù)字化推動學業(yè)評價的循證性、數(shù)字化支持學生個體性發(fā)展等。隨著學業(yè)評價的不斷下放，評價逐漸嵌入了日常教與學過程，作為評價重要主體的教師，理應具備有效應用數(shù)字化評價的能力。但在當前的數(shù)字化評價實踐中，一些教師過于依賴數(shù)字技術，致使自身評價主觀意愿、預見力、反思力下降；一些教師為了技術而技術，忽視了學業(yè)評價的育人價值。所以，教師亟須重塑自身評價身份，一方面教師應“掌控”數(shù)字化技術，具備“數(shù)字化勝任能力和信息主導能力”，借助技術推動學業(yè)評價的素養(yǎng)轉(zhuǎn)型；另一方面，教師應尋求技術無法取代的評價價值，充分發(fā)揮自身評價角色的精神優(yōu)勢與情感優(yōu)勢，保持自身評價自覺。立足上述兩個邏輯，重新界定數(shù)字化學業(yè)評價中教師的評價角色特質(zhì)，以求更好地發(fā)揮數(shù)字化學業(yè)評價的育人功效。一、教師在數(shù)字化學業(yè)評價中的角色特質(zhì)教師的評價角色伴隨著評價觀、人才觀和教育觀的轉(zhuǎn)型，與學業(yè)評價范式轉(zhuǎn)型緊密相連。19世紀末至20世紀30年代，測量時代的學業(yè)評價是用標準化測試評估學生的智力和學業(yè)成就，以此甄別選拔人才或開展教育實驗[2]?！霸u價什么”“怎么評價”是由管理者確定，教師只是按照管理者的要求執(zhí)行評價，幾乎沒有自主評價權，此時教師的評價角色類似于“測量員”或者“技術員”。20世紀30年代進步主義教育時期，學業(yè)評價的功能開始發(fā)生轉(zhuǎn)變，旨在利用觀察、訪談、作品收集等方式檢驗學生實際表現(xiàn)結(jié)果與預期目標的一致程度，繼而判斷學校的課程教學方面的工作情況[3]。在這樣的學業(yè)評價中，教師作為觀察者和記錄者，描述學生的實際行為，為評價的結(jié)果判斷提供有效的證據(jù)信息。此時評價的方式可以由教師自主決定，但評價目標和內(nèi)容依舊是管理者預置的，教師只是自行選擇適切的方式來履行教育管理者提出的“要求”，教師只是評價的“執(zhí)行者”。20世紀五六十年代，以布魯納為代表的評價專家開始質(zhì)疑學業(yè)評價的終結(jié)屬性，提出“結(jié)果產(chǎn)生之后再改變已無濟于事”，他們開始探索嵌入教育過程的評價，認為評價要幫助教師及時改進教學決策。此時教師的評價權利不斷擴大，教師不再只是評價的執(zhí)行者，他們可以根據(jù)自己的教學需要選擇評價內(nèi)容和標準，判斷學生表現(xiàn)是否符合自己要求，利用結(jié)果及時改進教學決策，評什么、如何評、評的結(jié)果使用可以由教師自主決定，教師作為學業(yè)評價中的“結(jié)果判斷者”與“結(jié)果使用者”。20世紀80年代，在“質(zhì)疑傳統(tǒng)與權威，追求個人自由、選擇和表達”這一時代背景下，古貝和林肯提出了協(xié)商式評價理論，受這一理論的影響，學業(yè)評價演變?yōu)椤敖處?、學生和家長等多元主體在學生的真實學習過程中共同收集證據(jù)、協(xié)商對話，建構對學生理解的過程”。學業(yè)評價的目的是引導學生的自我理解和反思，讓學生與其他教育主體共同探索促進自身學習的方法策略。此時教師不再是評價的執(zhí)行者，也不再是評價的唯一決定者，而是學生的“合作者”“引導者”?？梢?，在長久的學業(yè)評價發(fā)展歷程中，教師的評價角色受評價范式影響不斷發(fā)生變化?？傮w來說，教師角色從評價執(zhí)行者到評價決定者再到學生學習的促進者與引導者；教師參與評價的范圍也從評價執(zhí)行到評價設計、使用的全過程；參與時間從終結(jié)走向?qū)W習全程。數(shù)字化學業(yè)評價通過引入數(shù)字智能技術，創(chuàng)建真實評價情境，并運用高級算法自動化、個性化地收集和分析學業(yè)表現(xiàn)證據(jù)，以增強評價的洞察力。它旨在診斷學生發(fā)展障礙，預測趨勢，并提供個性化反饋和進階路徑，以促進學生素養(yǎng)發(fā)展?？梢?，數(shù)字化學業(yè)評價不僅是一種評價方式，更是一種評價理念，強調(diào)真實性、循證性、個體性和發(fā)展性，它體現(xiàn)了素養(yǎng)時代的評價需要，推動了我國學業(yè)評價觀念的整體轉(zhuǎn)型。數(shù)字化學業(yè)評價中，教師的評價角色應超越前三代評價范式中的技術員、執(zhí)行者、記錄者與判斷者等，走向?qū)W生學習的促進者與引導者。教師不能僅作為數(shù)字技術的工具或附屬品，而應主動利用數(shù)字技術的優(yōu)勢，促進學業(yè)評價的素養(yǎng)轉(zhuǎn)型，為學生學習提供支持。在這一立場下，教師應具備以下評價角色特質(zhì)。1.評價智慧性

數(shù)字化學業(yè)評價中教師的評價智慧主要是指教師對于數(shù)字化技術的規(guī)律性把握、創(chuàng)造性駕馭、數(shù)字智能的洞察以及面對具體評價實踐時即興的、機敏的綜合能力。大致分為兩類，一類是教師使用數(shù)字智能時的理性智慧。這種智慧基于對技術理論的思考以及技術應用于評價的規(guī)律性認識。其一，智慧的教師應理性看待自身與數(shù)字技術的關系，認識到技術融入評價需要超越“人機關系”的二元結(jié)構，實現(xiàn)“人機交互—協(xié)同—共生”的深度融入[4]。其二，有理性智慧的教師會使用、開發(fā)和整合數(shù)字化工具，創(chuàng)設激發(fā)素養(yǎng)表達的評價任務情境和活動，帶給學生真實體驗。其三，有理性智慧的教師能將評價重點從證據(jù)采集轉(zhuǎn)向篩選、整合和分析[5]。他們利用技術擴展感官，通過語言編輯和視頻感知高效采集信息。同時，采用數(shù)據(jù)挖掘、機器學習算法、決策樹等分析信息之間的相關性、因果關系、動態(tài)變化規(guī)律等。從而讓自身從評價“執(zhí)行者”轉(zhuǎn)向評價的“設計者”與“信息分析者”。其四，有理性智慧的教師還應具有技術反思能力。教師不僅思考“這一類評價內(nèi)容適合怎樣的技術”“技術應用如何更準確”，還要追問技術本身，從而突破技術的裹挾，主動地、批判性地思考數(shù)字化技術的適切度、限度、有效性和倫理性，反思技術的工具理性，明晰數(shù)字化技術在學業(yè)評價中究竟應該服務于誰、服務于哪些方面。另一類是評價實踐智慧，即教師在評價實踐中應具有敏銳性、臨場性的反應，這一智慧基于教師經(jīng)驗體會和實踐感悟。其一，具有實踐智慧的教師在學業(yè)評價中始終保持在場性，即教師并非置身事外地“傾聽”學生，而是與學生處于共同時空，懸置自己的偏見，走入學生的內(nèi)心世界，感受學生所感受的，體驗學生所體驗的，真實地認識、理解學生。其二，具有評價實踐智慧的教師還應知道評價結(jié)果該如何表達，知道對學生“什么該說，什么不該說”，以及“用什么方式說，什么時間說”。教師在數(shù)字化評價中不一定要給學生直接呈現(xiàn)數(shù)據(jù)分析所得的結(jié)論和建議，而是要循循善誘，引導學生學會利用數(shù)字技術開展自我反思。總之，擁有評價智慧的教師能更好地勝任數(shù)字化學業(yè)評價工作，這些評價智慧不等同于評價知識，而是一種品質(zhì)、狀態(tài)和境界，需要教師在獲取知識、經(jīng)驗的基礎上經(jīng)由實踐、知性和理性等多個層面持續(xù)生成。2.評價情感性

素養(yǎng)立意的學業(yè)評價不僅檢測學生素養(yǎng)，還通過教師與學生的互動給予學生積極的學習體驗和自我反思的機會，幫助學生建立對未來發(fā)展的憧憬。可見學業(yè)評價也是情感交流和價值觀傳遞的過程，教師理應在數(shù)字化學業(yè)評價中具備評價情感性，即在評價過程中表現(xiàn)出積極的情緒、信念、價值觀和情感態(tài)度。其一，教師應避免數(shù)字化技術制造出懷疑、判斷以及高利害的評價環(huán)境。這要求教師在數(shù)字化學業(yè)評價中避免采用“一刀切”標準，不用技術、診斷性或工具性語言給出“下定義”式判斷結(jié)論，不為學生排名或劃分等級，而是運用數(shù)字化技術展現(xiàn)學生真實學業(yè)表現(xiàn)信息，描述其發(fā)展狀況。其二，教師在數(shù)字化評價中應與學生進行雙向溝通。盡管技術能客觀分析學生表現(xiàn)，但理解數(shù)據(jù)背后的意義需要教師的主觀意識和情感參與。所以教師應賦予學生自由表達和理性討論的權利，還要親身參與到學生的學習情境中，與學生互動對話，一起還原學業(yè)事實的原貌。其三，教師在數(shù)字化評價中要平衡公平透明與隱私保護，明晰評價中的哪些部分可以公開，哪些部分需要保護。教師應公開評價內(nèi)容、標準、流程，保證評價的透明性和可理解性；保護學生數(shù)據(jù)的隱私性，確保數(shù)據(jù)存儲和使用的合理性。其四，教師要在數(shù)字化學業(yè)評價中及時給予學生情感支持與情緒反饋。當教師在評價中以雙手或笑臉回應學生的時候，師生共同創(chuàng)造了當下這一有意義的時空。在這種評價時空中，學生能真正理解評價的意義不在于評判自我，而是給予自己認識自我和改變自我的機會，教師與學生的關系也不是評與被評，而是共同努力朝向更好的未來。其五，教師在數(shù)字化評價中需要重視自身感受與表達。人類主要通過對身體的感知與外界建立關系，從而獲得生命意義感，進而表達自己的生命[6]。當教師的心靈、眼神與行動完全融為一體，言行一致地展現(xiàn)自我時，學生能夠?qū)⒔處熞暈楣餐_展學科學習的伙伴，主動學習教師身上的優(yōu)秀特質(zhì)?？傊?，有評價情感性的教師能以一個心懷希望、保持開放、尊重學生的姿態(tài)與學生持續(xù)對話，從而在數(shù)字化評價中營造公平、無利害的安全評價空間。在這樣的空間中學生能夠真實且毫無保留地展示自我，積極接受評價結(jié)論，主動反思改變。3.評價育人性

數(shù)字化學業(yè)評價根植于素養(yǎng)背景中，其根本價值在于實現(xiàn)育人目標，所以數(shù)字化學業(yè)評價的實施應貫穿學生學習全過程，旨在學習過程中生成評價的育人價值，助力學生素養(yǎng)發(fā)展。這就需要教師關注評價的育人性。其一，教師在使用數(shù)字化評價時首先要厘清“素養(yǎng)背景下應該培養(yǎng)什么樣的人”。在當前復雜、多元、開放的數(shù)字化時代，學生獲取信息的途徑逐漸多元，學生在校學習中最重要的并非獲取信息的廣度，而是能利用信息進行分析思考、問題解決、批判和創(chuàng)造的素養(yǎng)。同時，學生也應當具有掌控自我學習必備的元認知、情感態(tài)度動機相關的素養(yǎng)[7]。所以教師使用數(shù)字化評價技術的重點不是檢測學生知識記憶等淺層學業(yè)表現(xiàn)，而是要借助技術優(yōu)勢挖掘?qū)W生的素養(yǎng)發(fā)展表現(xiàn)。由于這些關鍵素養(yǎng)具有復雜性、情境性、內(nèi)隱性、連續(xù)性等特質(zhì)，教師應借助數(shù)字化技術構建包含素養(yǎng)立意的內(nèi)容指標模型，增強模型解釋性，利用合理的模型算法探究學生表現(xiàn)行為背后的素養(yǎng)因素，挖掘素養(yǎng)和表現(xiàn)之間、素養(yǎng)之間的因果關系[8]。其二，教師能將數(shù)字化評價資源轉(zhuǎn)化為育人資源，將評價嵌入學生的學習活動中，關注數(shù)字化學業(yè)評價的過程性育人旨趣。一方面，教師可以利用數(shù)字化技術創(chuàng)設激發(fā)學生素養(yǎng)表達的評價任務情境，讓學生在數(shù)字化評價中經(jīng)歷認知建構、技能應用、不斷試錯、自我監(jiān)控改進等真實學習過程。另一方面，教師要學會將數(shù)字化技術轉(zhuǎn)化為學生的個性化學習工具，例如，利用技術向?qū)W生提供知識體系地圖、問題清單、AI智能體等個性化學習支架。再如，教師還可以利用數(shù)字化技術構建學生的個性化學習畫像，挖掘?qū)W生的特質(zhì)和優(yōu)勢。其三，教師在數(shù)字化評價中避免“實體化思維”，避免將學生以及學生的表現(xiàn)抽象成一種靜止不變的實體，防止盲目利用數(shù)字化技術將學生的表現(xiàn)簡單地進行數(shù)據(jù)化處理。教師應重視技術利用過程中人的主體性和能動性。同時，教師也要避免將數(shù)字化評價看作一種確定性、簡單化的線性操作過程，應秉持“關系”“生成”等契合學生素養(yǎng)發(fā)展的復雜思維，以“促進學生素養(yǎng)發(fā)展”為旨歸，充分挖掘技術的育人性?？傊?，教師在數(shù)字化評價中更應重申自己作為“育人者”的身份，確保數(shù)字化技術的運用與育人邏輯的一致。二、數(shù)字化學業(yè)評價中教師評價角色面臨的現(xiàn)實困境數(shù)字化學業(yè)評價方式減少了教師的部分機械化勞動，拓展了教師的評價角色內(nèi)涵，引領了評價的革新，但同時也給教師的教學實踐和專業(yè)發(fā)展帶來了局限。一些教師一味接受數(shù)字技術的評價應用，卻不加思考，從而忽視了自身以及學生的真正需求。1.教師將評價決定權讓位于數(shù)字智能教師職業(yè)賦予了教師從事專業(yè)活動的權利，包括學業(yè)評價的決策、設計、實施和元評價等。然而，在數(shù)字化學業(yè)評價中，一些教師未能充分行使這些權利，沒有發(fā)揮自身評價決定權。如海德格爾認為的那樣，技術的本質(zhì)是一種“座架”，它以挑戰(zhàn)和命令的方式揭示現(xiàn)實，使得人類和自然都成為資源和待開發(fā)的對象[9]。在技術理性的主導下，這些教師表面上參與了評價，但其思想和行為被技術影響，受技術限制。其一，教師在技術面前感到無力和被動，教師看到自己在時間精力、存儲加工方面不及數(shù)字化智能，逐漸被數(shù)字化評價技術“收買”。久而久之，一些教師不愿意相信自己的感官經(jīng)驗，完全利用眼動儀等工具替代自己的觀察和感受；一些教師依賴預設的評價模板、流程和標準，算法主導的評價結(jié)論和決策等，忽視了當前的情景、學生的感受、自我感官的體驗。但是數(shù)字化技術的“智能”是一種理性能力，而人類“智慧”包含感受、知覺、情感等非理性因素，這些非理性因素受教師自身過去經(jīng)驗、主觀期望的影響，它們對于認識理解學生同樣具有重要意義。其二，教師錯將“數(shù)字化”這一手段看作目的。數(shù)字化學業(yè)評價根植于素養(yǎng)立意的教育背景中，其目標在于真實檢驗學生的素養(yǎng)發(fā)展水平并促進學生素養(yǎng)提升。但一些教師過于注重技術本身，將學生表現(xiàn)完全看作可被量化的“數(shù)據(jù)”并日益精算。有時甚至是為了使用新技術而使用，將其作為展現(xiàn)自己技術能力的標識，忘記了想通過評價得到什么，忽視了學生的需求以及評價內(nèi)容與工具的適切性。長此以往，教師的評價甚至教學行為就會變得功利，執(zhí)著于追求高的指標數(shù)字或“完美的數(shù)據(jù)”。其三，還有一些教師在數(shù)字化學業(yè)評價中一味遵循技術邏輯。技術邏輯依賴于數(shù)據(jù)科學、算法等實證方法，追求行為的數(shù)據(jù)化、數(shù)據(jù)驅(qū)動的精準決策、復雜信息的可視化以及流程規(guī)范化、動態(tài)性與自動化等。一些技術邏輯的確有利于教師快速準確地收集學生表現(xiàn)信息并賦能教育決策，但大多數(shù)素養(yǎng)表現(xiàn)的評價需要對技術邏輯進行再轉(zhuǎn)化，利用其動態(tài)性、持續(xù)性以及個性化等合理成分，改變其唯數(shù)據(jù)、機械化、簡單化、去情境化等不合理成分，注重將數(shù)字化技術按照育人邏輯重新設計與轉(zhuǎn)化?？傊?，教師應在學業(yè)評價中將自我視為“主體”，重拾自身的教育者立場，超越數(shù)字化技術本身，將數(shù)字化評價技術作為“代具”，按照自己的自由意志、學生的需求，獨立地作出決定，并主動反思自身現(xiàn)存的角色和身份，而不是將自己化約為數(shù)字評價技術的代言人。2.師生的評價交往異化為數(shù)據(jù)交往數(shù)字化評價的最大優(yōu)勢之一是它可以借助技術將學生的認知和行為等表現(xiàn)數(shù)據(jù)化，并對這些數(shù)據(jù)進行深度分析，從而預測學生的未來趨勢并助力接下來的教學和管理。但這樣的優(yōu)勢同樣也會帶來一些問題。一些教師在這樣的評價中，會逐漸習慣于將學生表現(xiàn)視為可量化的數(shù)據(jù)，教師依賴并著眼于數(shù)據(jù)進行教學和判斷，此時師生間的交往方式也發(fā)生了變化，師生的交往逐漸走向數(shù)據(jù)間的對話。實際上，這種問題反映出教師忽視了交往間的精神價值和生命之維。具體表現(xiàn)在以下幾方面：其一，教師在評價中的交往語言偏向于技術化，注重信息而忽視語境。從語言學的角度來看，語境是語言運用中的關鍵情境因素，包括周圍環(huán)境、說話人的精神狀態(tài)，可見在特定語境下的語言并非碎片化的信息載體，而是一個完整的系統(tǒng)。脫離語境的評價語言近乎是對學生下定義式的判定，將學生的表現(xiàn)抽象為靜態(tài)的、單一的“物品”，這違背了學生表現(xiàn)本身的復雜性和系統(tǒng)性。實際上，在關注語境的評價語言中，應該將學生的表現(xiàn)描述為一種成體系的“人事”而非“知識事件”，更不是一種“符號”和“標識”[10]。這就需要教師在收集、解釋以及表達學生的學業(yè)表現(xiàn)時，關注學生表現(xiàn)背后的內(nèi)隱原因，思考這種表現(xiàn)是偶然還是某種原因的必然結(jié)果，思考怎樣才能更好地傳達給學生。另外，在反饋結(jié)果時，教師也應清晰表述教師自身對于學生表現(xiàn)的思考，而不僅僅是傳遞數(shù)據(jù)，教師還要關注學生接受反饋時的情緒狀態(tài)，關注學生接受反饋的程度等。其二，這種唯數(shù)據(jù)驅(qū)動的師生交往是單向互動而非主體間性行為。但教育本質(zhì)上是人與人之間展開的活動，學業(yè)評價也應當在教師和學生之間展開。僅僅呈現(xiàn)“數(shù)據(jù)”的評價過程其實是教師一人“思”，或者是技術“思”的結(jié)果，缺少了學生的主體參與。學生在有限的數(shù)據(jù)和算法認知下，不了解數(shù)據(jù)背后的邏輯框架，很難理解數(shù)據(jù)的生成原因，也就很難具有主動改進的意識。學業(yè)評價最終目的是要讓學生理解并接受評價結(jié)論，并且能夠主動改進，這類似于“尋找我的‘思我’與他人的‘思我’統(tǒng)一”，學生要將他人對我的認識納入自我認識中[11]。而這種統(tǒng)一的“中介”是移情、共同經(jīng)驗和共同理解，這就需要教師在數(shù)字化評價中幫助學生厘清數(shù)據(jù)和結(jié)論的來龍去脈，讓學生真誠接受結(jié)論和建議，逐漸與教師達成“視界的融合”。其三，僅僅依靠“數(shù)據(jù)”的評價交往是滯后的交往，交往中的行動、回應在學生學習之后，具有延遲性。當學生感到困惑或焦慮時，教師沒有第一時間進行情緒輔助，沒能給出即時的學習支架，學業(yè)評價也就很難作為一種“學習性評價”發(fā)揮其嵌入并改進學習的最大功效。總之，教師在數(shù)字化學業(yè)評價中要規(guī)避“唯數(shù)據(jù)”的溝通陷阱，讓師生評價互動成為一個基于平等、真誠、共同參與，直至達成一致理解的討論過程。3.教師異化為追求評價工具理性的“單向度人”數(shù)字化技術為學業(yè)評價為教師的角色帶來可能性的同時，也遮蔽了一些可能。一些教師在技術驅(qū)動下，評價思想、方式與行為逐漸被單一化、線性化、同質(zhì)化，他們的思考局限于技術使用層面，缺乏技術批判思維。具體來看，其一，教師追求工具理性的數(shù)字評價觀，忽視了對“什么表現(xiàn)更有價值”這一本體問題的思考。在工具理性的影響下，教師關注的重點是如何優(yōu)化數(shù)字化評價流程，提高將表現(xiàn)抽象為數(shù)據(jù)的高效性和可靠性。這種基于工具思維的評價觀忽視了評價中最重要的“價值判斷”過程。實際上，自泰勒的目標導向評價模式盛行以來，價值判斷一直是評價過程的重要環(huán)節(jié)，教師在評價中進行價值判斷需要依照一定的價值觀念設置價值標準，那么教師自身應該對“什么學業(yè)表現(xiàn)是值得追求的”這一問題有符合當前學業(yè)觀的合理價值取向。如果教師將學業(yè)價值局限于“靜態(tài)知識掌握的廣度”，便會將數(shù)字化評價簡化為“自動的、標準化的評分”，這與數(shù)字化評價的素養(yǎng)立場相悖。而當教師將學業(yè)價值定位于“學生在學習過程中意義的獲得”時，則能發(fā)揮數(shù)字化評價的育人價值。可見，在評價中，比起技術掌握更重要的是教師的“價值觀”與數(shù)字化評價的立場。其二，教師的評價知識觀被異化。教師于學業(yè)評價中所積累的經(jīng)驗類、知覺類的緘默知識正逐漸被取代；教師借助多維度視角理解問題的能力在這種線性評價操作進程中漸趨淡化；大量零散且片段化的評價技術性知識，逐步消解了系統(tǒng)化、邏輯化的學業(yè)評價理論架構；主觀性顯著、難以量化與驗證的“軟知識”，遭受著硬知識的侵蝕。久而久之，教師的知識體系變得單一，進而影響了教師的評價理念與行為。其三，教師在學業(yè)評價中缺少了對自我的關懷，忽視了自己在評價中的情感需求、專業(yè)成長和自我提升。這就可能導致教師在面對學生“很難改變”的“評價數(shù)據(jù)”時產(chǎn)生無力感。而具有自我關懷的教師在學業(yè)評價中應該結(jié)合評價的過程及結(jié)果不斷思考自己的責任感，自己要對學生的哪些方面負責，自己能改變什么。同時，也要關注教師自我的完善與發(fā)展，追求自我作用和價值的有效發(fā)揮。這就需要教師擺脫評價技術員的狀態(tài)，成為自由主動、具有探索和改進精神的研究者以及能對自我價值進行合理期許的“理想之人”。三、教師評價角色困境的突破進路1.突顯教師評價主體性，幫助教師“轉(zhuǎn)數(shù)成智”伴隨著評價范式的轉(zhuǎn)型，學業(yè)評價目的從甄別選拔人才到改進教育教學過程再到評價本身作為學生學習的重要環(huán)節(jié)。教師的評價身份從最初的測量技術員到方案執(zhí)行者，到評價主導者，再到當前評價的研究者與實踐者，教師在評價中的主體地位正在不斷提升，教師的角色也不斷多元化。數(shù)字化評價作為當前主流的評價范式之一，更應該凸顯教師評價主體性，避免教師淪為數(shù)字化技術的“座駕”，教師應主動掌控數(shù)字化技術賦能學業(yè)評價范式轉(zhuǎn)型。這就需要教師“轉(zhuǎn)數(shù)成智”，一方面要讓教師將數(shù)字化知識和技能轉(zhuǎn)向數(shù)字智慧。其一，教師需要提升自身數(shù)字素養(yǎng)，具備“數(shù)字勝任力”。教師不僅要學會利用數(shù)字化技術收集和分析數(shù)據(jù)，更重要的是學會如何理解數(shù)據(jù)背后的教育意義，將數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化為對學生學習過程和結(jié)果的洞察。此外，教師還應具有數(shù)字批判性思維，思考學生表現(xiàn)和數(shù)字化評價技術的適切性和匹配性。最后，教師還要具有數(shù)字化技術整合能力，教師要根據(jù)評價目的和學生需求有效整合多種工具，確保技術的適切性。其二，教師需具備統(tǒng)籌規(guī)劃數(shù)字化評價的意識和能力，將數(shù)字化技術分解到學業(yè)評價的各個部分中，有針對性地合理應用。教師要明確評價是嵌入教學過程中的一個環(huán)節(jié)，與教學活動存在一體化關系。學業(yè)評價應當有多樣的組織形式，既可以轉(zhuǎn)化為主題學習和單元學習的一次活動，也可以轉(zhuǎn)化為一次完整的學習項目，還可以貫穿整個學習進程。這些不同的組織形式中，教師可以選擇在不同時間以不同形式嵌入數(shù)字化技術。同時，評價自身也是一個包含目標、內(nèi)容、任務活動、反饋活動等多要素在內(nèi)的結(jié)構化體系。教師既可以將數(shù)字化技術用于評價內(nèi)容指標模型的開發(fā)，也可以用來創(chuàng)設學生解決現(xiàn)實問題的虛擬情境，還可以用于證據(jù)的收集、整合以及個性化分析等。其三，教師應在數(shù)字化轉(zhuǎn)型沖擊下堅守倫理，謹慎處理隱私、公平、透明化問題，確保學生平等利用數(shù)字化學業(yè)評價資源，避免對“弱勢數(shù)據(jù)”的歧視?；貧w評價育人本質(zhì)，助力學生素養(yǎng)提升評價的本質(zhì)是“育人”，在數(shù)字化學業(yè)評價中應充分彰顯教師的育人角色。其一，教師進行數(shù)字化學業(yè)評價存在“規(guī)范性理念”，即教師運用數(shù)字化技術不是漫無目的的，應當追求“有價值的目的的實現(xiàn)”，首先應當具有“育人”的立場。教師要在設計和實施前明確“什么是學生值得追求的”,學校應該評什么、為什么目的而評[12]。其二，教師應重點發(fā)揮數(shù)字化學業(yè)評價的育人優(yōu)越性，即教師要利用技術賦能評價的個性化，包括利用數(shù)字化工具追蹤學生的學習進度和個性化需求；利用學習分析技術，深入理解學生的學習行為和成效；采取針對性反饋給予學生適切的學習支架等。其三，教師需要深入學生成長歷程，借助觀察、交流等更加直接的方式去了解內(nèi)隱復雜的，難以完全被量化的素養(yǎng)，例如學生的學習風格、情感態(tài)度、學習動機以及學習背景等，還原學生真實的學習面