縣域集團(tuán)化辦學(xué)師資共享實(shí)踐困境、成因溯源與政策改進(jìn)本文摘要縣域集團(tuán)化辦學(xué)致力于通過實(shí)現(xiàn)資源共享，推進(jìn)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展，其中師資共享是關(guān)鍵環(huán)節(jié)。當(dāng)前縣域集團(tuán)化辦學(xué)師資共享的突出問題表現(xiàn)為持續(xù)性、有效性和協(xié)同性不足。究其成因，師資配置機(jī)制不完善、過程評價(jià)制度不健全、管理權(quán)責(zé)劃分不明晰，是導(dǎo)致集團(tuán)師資共享困境的主要根源。為擺脫集團(tuán)化辦學(xué)師資共享困境，建議優(yōu)化師資配置，保障持續(xù)性；健全評價(jià)制度，增強(qiáng)實(shí)效性；厘清管理權(quán)責(zé)，形成協(xié)同性。2025年，《中共中央辦公廳國務(wù)院辦公廳關(guān)于進(jìn)一步保障和改善民生著力解決群眾急難愁盼的意見》指出，“實(shí)施基礎(chǔ)教育擴(kuò)優(yōu)提質(zhì)行動(dòng)計(jì)劃，通過挖潛擴(kuò)容擴(kuò)大現(xiàn)有優(yōu)質(zhì)中小學(xué)校、公辦幼兒園學(xué)位供給，將義務(wù)教育基礎(chǔ)薄弱學(xué)校納入優(yōu)質(zhì)學(xué)校集團(tuán)化辦學(xué)或托管幫扶?！笨h域集團(tuán)化辦學(xué)作為辦學(xué)模式的創(chuàng)新性探索，愈加成為促進(jìn)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的重要途徑?？h域集團(tuán)化辦學(xué)的優(yōu)勢特征在于觸動(dòng)治理機(jī)制體制變革，從而打破區(qū)域內(nèi)學(xué)校間資源共享壁壘。其中，通過師資共享實(shí)現(xiàn)教師隊(duì)伍素質(zhì)整體提升，是縣域集團(tuán)化辦學(xué)的重要目的。師資共享指“在集團(tuán)內(nèi)部充分運(yùn)用干部、骨干教師的管理和教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與智慧，通過制度建設(shè)、新型組織構(gòu)建、團(tuán)隊(duì)塑造等多種方式，帶動(dòng)普通教師專業(yè)發(fā)展，從而促進(jìn)集團(tuán)教師隊(duì)伍建設(shè)的行動(dòng)方式”。其具體形式包括集團(tuán)內(nèi)教師交流輪崗、合作教研、集體備課、跨校區(qū)教師結(jié)對等。師資共享有效程度決定集團(tuán)化辦學(xué)的實(shí)施成效。然而，師資共享作為跨組織邊界行動(dòng)，在突破與重組的跨界過程中面臨諸多困境，制約著集團(tuán)化辦學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。因此，如何促使師資共享在組織跨界中有效實(shí)施，是提高縣域集團(tuán)化辦學(xué)成效亟須回應(yīng)的重要問題。本文以江蘇省G縣為案例進(jìn)行探究。G縣從2018年開始實(shí)施集團(tuán)化辦學(xué)，形成了包括“以城帶鄉(xiāng)”“以強(qiáng)帶弱”“以老帶新”等多種集團(tuán)化辦學(xué)類型，其實(shí)踐具有較強(qiáng)的綜合性、豐富性；截至2024年，該縣義務(wù)教育集團(tuán)化辦學(xué)覆蓋率已達(dá)70%，并被確定為集團(tuán)化辦學(xué)可復(fù)制可推廣的試點(diǎn)地區(qū)。研究者先后兩次在G縣進(jìn)行實(shí)地調(diào)研，通過對訪談資料和政策文本進(jìn)行分析，揭示縣域教育集團(tuán)師資共享面臨的問題，深入探究師資共享問題背后的治理成因，有助于優(yōu)化集團(tuán)化辦學(xué)治理體制機(jī)制，進(jìn)一步提升縣域教育集團(tuán)化辦學(xué)的成效。一、縣域集團(tuán)化辦學(xué)師資共享的實(shí)踐困境縣域集團(tuán)化辦學(xué)的核心之一是通過師資共享幫助薄弱校、新建校等培育出一批優(yōu)質(zhì)的師資力量，實(shí)現(xiàn)學(xué)校的可持續(xù)發(fā)展。然而，當(dāng)前縣域集團(tuán)化辦學(xué)師資共享實(shí)踐面臨持續(xù)性、有效性和協(xié)同性不足等問題，難以有效實(shí)現(xiàn)師資共享的目的。（一）集團(tuán)教師數(shù)量不足，師資共享持續(xù)性欠缺集團(tuán)化辦學(xué)師資共享的前提是有師資可以共享，如此才能保證共享的持續(xù)性。但是，集團(tuán)師資數(shù)量不充足，難以滿足師資的持續(xù)性共享。一是集團(tuán)師資初次分配數(shù)量不足。集團(tuán)師資初次分配指教育行政部門對集團(tuán)內(nèi)學(xué)校師資的配置。一方面，學(xué)校層面體現(xiàn)在因師資不足而聘用臨聘教師。其突出反映在核心校中，由于其吸引了更多的生源，與之相匹配的教師需求也隨之增加。然而由于其編制短缺，學(xué)校被迫聘用編外教師。當(dāng)學(xué)校本身師資數(shù)量不足時(shí)，師資共享則更加困難。另一方面，集團(tuán)整體層面體現(xiàn)在由于集團(tuán)成立導(dǎo)致教師需求增加，原有師資規(guī)模難以滿足。集團(tuán)成立需要配備完善的集團(tuán)領(lǐng)導(dǎo)人員、相應(yīng)的中層管理人員和教輔人員等，存在人員數(shù)量擴(kuò)增的內(nèi)在需求。G縣一所教育集團(tuán)由6所成員校組成，規(guī)模的擴(kuò)大導(dǎo)致該集團(tuán)管理層級和組織數(shù)量增多，對師資補(bǔ)充需求迫切。但實(shí)踐中集團(tuán)師資總量擴(kuò)充不足，缺少師資共享所需的基礎(chǔ)條件，導(dǎo)致共享難以開展實(shí)施。二是集團(tuán)師資再分配中核心校過度輸出。集團(tuán)師資再分配指集團(tuán)內(nèi)部通過交流輪崗等方式對不同學(xué)校師資的配置?！耙詮?qiáng)帶弱”是集團(tuán)化辦學(xué)中廣泛采用的模式，其中推動(dòng)優(yōu)質(zhì)師資共享是核心校需要承擔(dān)的使命。然而，當(dāng)再分配中核心校師資過度輸出，超出合理閾值，就會(huì)對學(xué)校基本的教學(xué)秩序產(chǎn)生負(fù)面影響，最終導(dǎo)致師資共享難以為繼。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，一所集團(tuán)核心校近年來由于學(xué)生數(shù)量擴(kuò)增，自身已面臨著師資緊張的壓力。但即便在此情況下，該校一年內(nèi)仍向三所成員校派出四十多名教師進(jìn)行交流，而成員校到核心校交流的教師只有十幾人，這加劇了核心校師資短缺的困境。最終，該校不得不召回一批交流的骨干教師，以維持學(xué)校的正常運(yùn)作，但與此同時(shí)，集團(tuán)內(nèi)教師交流也隨之中斷。（二）集團(tuán)教師共享過程流于形式，師資共享實(shí)效性不高集團(tuán)化辦學(xué)師資共享的最終落實(shí)需要依靠教師群體真正執(zhí)行，教師的執(zhí)行行為直接決定了師資共享的實(shí)效性。然而，現(xiàn)實(shí)中教師在師資共享中存在功利性和淺表化等執(zhí)行偏差行為，弱化了集團(tuán)師資共享的實(shí)施成效。一是教師功利化交流偏離初衷，師資共享“名不副實(shí)”。功利化共享主要體現(xiàn)在職稱晉升原本作為激勵(lì)教師交流的手段，卻變相成為部分學(xué)校和教師的功利性行為。G縣集團(tuán)政策規(guī)定，在申報(bào)高級教師職稱時(shí)，城區(qū)學(xué)校的校長教師，須有1年及以上鄉(xiāng)村學(xué)?；虮∪鯇W(xué)校任教經(jīng)歷。然而在實(shí)際操作中，集團(tuán)學(xué)校和教師存在占用交流名額用作職稱評定現(xiàn)象。一些學(xué)校在選擇交流對象時(shí)，會(huì)優(yōu)先考慮有評定職稱需求的教師，而非派遣滿足成員校需求的教師。有教師也坦言，參加交流輪崗的目的主要在于評職稱。集團(tuán)教師交流本應(yīng)基于成員校的需求，從而選拔適配的教師進(jìn)行交流。但是，當(dāng)交流名額被有評職稱需求的教師占用后，便會(huì)導(dǎo)致交流教師與對方學(xué)校實(shí)際需求脫節(jié)，影響師資共享的質(zhì)量。二是師資淺表化共享難達(dá)實(shí)效，師資共享“有形無神”。淺表化共享指集團(tuán)教師在參與共享活動(dòng)時(shí)，僅是為了完成指派要求而實(shí)施的表面化的，缺乏實(shí)質(zhì)性改進(jìn)意義的行為。其在實(shí)踐中表現(xiàn)在集團(tuán)同課異構(gòu)、集體備課等活動(dòng)中，不同學(xué)校教師相互之間多為夸贊式、形式化的“客套”，而真正提出建設(shè)性意見的“建言”行為卻較為缺乏。集團(tuán)教研活動(dòng)未能真正基于教師的需求設(shè)計(jì)開展，導(dǎo)致對教師專業(yè)發(fā)展的提升有限。（三）集團(tuán)管理參與主體單一化，師資共享協(xié)同性不強(qiáng)集團(tuán)化辦學(xué)師資共享聚變效應(yīng)的產(chǎn)生，需要集團(tuán)管理主體協(xié)同參與、達(dá)成共識(shí)，從而增強(qiáng)共享的針對性和合理性。然而，實(shí)踐中集團(tuán)管理呈現(xiàn)單中心化的特點(diǎn)，師資共享管理主體間協(xié)同性不強(qiáng)。一是集團(tuán)管理權(quán)力呈現(xiàn)核心校中心化、薄弱校邊緣化特征。一方面，在集團(tuán)化辦學(xué)政策制定過程中，更多是核心校起草，而薄弱校只是被動(dòng)接受。這導(dǎo)致集團(tuán)共享與薄弱校的實(shí)際訴求契合度不高。另一方面，在集團(tuán)中設(shè)立的一些關(guān)鍵部門，如教學(xué)研究中心、教師研修中心等，負(fù)責(zé)人也均由核心校人員擔(dān)任，薄弱校僅設(shè)有聯(lián)絡(luò)人。薄弱校的訴求未能在集團(tuán)決策中充分體現(xiàn)，造成師資共享難以有針對性地促進(jìn)薄弱校發(fā)展。二是集團(tuán)管理職責(zé)呈現(xiàn)核心校包攬化、薄弱校依賴化特征。集團(tuán)管理往往由核心校管理者和教師將自身理念、制度直接移植到薄弱校。這種嫁接模式雖然能實(shí)現(xiàn)規(guī)模經(jīng)濟(jì)效益，降低外部成本，有利于集團(tuán)化辦學(xué)初期階段政策的推行。但是，嫁接模式同時(shí)也容易造成薄弱校對核心校的過度信任，導(dǎo)致其思考弱化和依賴性增強(qiáng)，抑制了其能動(dòng)性的發(fā)揮。實(shí)踐中體現(xiàn)在，有核心校在初期向薄弱校輸送了大量優(yōu)秀教師，薄弱校中層干部也幾乎由核心校交流教師擔(dān)任。當(dāng)交流期結(jié)束后，由于自身干部隊(duì)伍的歷練和培養(yǎng)不足，薄弱校很快出現(xiàn)了師資青黃不接的問題。二、縣域集團(tuán)化辦學(xué)師資共享困境的成因溯源縣域集團(tuán)化辦學(xué)作為一種頂層設(shè)計(jì)驅(qū)動(dòng)下的政策產(chǎn)物，其治理體制機(jī)制無疑對集團(tuán)化辦學(xué)實(shí)施產(chǎn)生重要影響。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，師資配置機(jī)制、過程評價(jià)制度和管理權(quán)責(zé)分配等治理的局限性，引發(fā)了縣域集團(tuán)化辦學(xué)師資共享的實(shí)踐困境。（一）配置機(jī)制不完善，師資共享基礎(chǔ)待夯實(shí)相比獨(dú)立學(xué)校，縣域集團(tuán)化辦學(xué)師資共享對教師配備的數(shù)量、結(jié)構(gòu)等需求均發(fā)生了轉(zhuǎn)變。然而，與之相匹配的師資配置機(jī)制仍不完善，導(dǎo)致無法有效滿足師資共享的供給需求。一是師資配置的統(tǒng)籌程度不高。受當(dāng)前縣域教育管理體制的影響，集團(tuán)師資配置的統(tǒng)籌程度較低。一方面，存在統(tǒng)籌主體層級低位的限制。當(dāng)前在人口變化趨勢影響下，不同區(qū)域?qū)W齡人口呈現(xiàn)快速變化態(tài)勢，這對區(qū)域間師資配置的及時(shí)性調(diào)整提出了更高要求。然而現(xiàn)行“以縣為主”的教育管理體制，無法實(shí)現(xiàn)區(qū)域間師資高位統(tǒng)籌調(diào)配，導(dǎo)致不同區(qū)域教師編制短缺和富余并存的局面。G縣近年來尤其是初中學(xué)齡人口規(guī)模攀升，教師需求隨之增長。但是，囿于編制“只減不增”的剛性約束及“以縣為主”的管理桎梏，教師編制難以充足供給，而其他縣域地區(qū)富余編制難以轉(zhuǎn)移到G縣，造成該縣教師編制總量緊張且難以緩解的困局。另一方面，師資配置各部門未形成合力?？h級教師人事管理事權(quán)分散在不同的政府部門，其中涉及教育局、人社、財(cái)政、編辦等多個(gè)部門。由于多個(gè)部門存在不同的利益訴求、部門慣例等，其合作意愿往往不高。這導(dǎo)致縣域師資配置管理的碎片化，未能形成工作合力，不同部門難以協(xié)同為集團(tuán)化辦學(xué)提供充足的師資。二是師資配置的支持力度不足?，F(xiàn)行師資配置背后反映了在縣級教育資源有限性的前提下，集團(tuán)化辦學(xué)發(fā)展邏輯是“省”而非“給”，偏好“低成本、少投入”。[7]其一，對集團(tuán)師資支持的標(biāo)準(zhǔn)模糊。雖然政策中提及對集團(tuán)核心校教師給予傾斜支持，但在支持比例、依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)等關(guān)鍵方面未予以明確闡釋。這種模糊性導(dǎo)致傾斜措施剛性保障乏力，造成集團(tuán)教師配置數(shù)量不足。其二，對集團(tuán)師資支持覆蓋面不足。具體表現(xiàn)為對單法人型教育集團(tuán)（即同一人擔(dān)任集團(tuán)各個(gè)學(xué)校的法人代表）實(shí)施師資配置傾斜，多法人教育集團(tuán)（即集團(tuán)各個(gè)學(xué)校都有自己的獨(dú)立法人）則被忽視。而這背后也受限于縣級自身財(cái)政經(jīng)費(fèi)、編制數(shù)量等的相對短缺，難以提供充足供給。當(dāng)集團(tuán)化辦學(xué)師資配置傾斜難以達(dá)到足夠的支持力度，不僅激勵(lì)效果難以實(shí)現(xiàn)，甚至基本的保障條件也無法滿足。（二）過程評價(jià)制度不健全，師資共享質(zhì)量難監(jiān)管集團(tuán)化辦學(xué)師資共享的落實(shí)需要發(fā)揮監(jiān)督評價(jià)制度的約束性作用，保障師資共享質(zhì)量。然而，由于實(shí)踐中師資共享的過程評價(jià)制度不完善，導(dǎo)致師資共享過程的效果難以保障。一是師資共享的過程性考核評價(jià)不足。在集團(tuán)教師交流輪崗及集團(tuán)教研中，現(xiàn)行評價(jià)更多聚焦量化指標(biāo)的達(dá)成，而缺少對過程質(zhì)量的評估制度。具體而言，教師交流輪崗側(cè)重于對交流人數(shù)、稱號以及年限的規(guī)定；集團(tuán)教研中注重對教師教研參與次數(shù)、時(shí)長等規(guī)定。然而，教師共享的一個(gè)核心目的是發(fā)揮骨干教師示范引領(lǐng)作用，但其在實(shí)際過程中是否發(fā)揮了這一作用，發(fā)揮了多少作用，則缺少完備的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。同時(shí)，針對教師在共享過程中未能有效履行職責(zé)的情況，亦未構(gòu)建相應(yīng)的問責(zé)制度。這一過程考核評價(jià)的不足容易引發(fā)教師的“搭便車”行為。二是師資共享過程的評價(jià)主體與評價(jià)對象割裂。在集團(tuán)教師交流過程中，流入校對交流教師的工作表現(xiàn)最為了解，但因缺乏評價(jià)和管理權(quán)，失去了相應(yīng)的約束手段。而具有評價(jià)權(quán)的流出校不了解交流教師情況，但由于交流教師配合學(xué)校工作而不會(huì)嚴(yán)格深究，進(jìn)而使交流教師管理處于放任自流的狀況。G縣政策規(guī)定，交流輪崗教師年度考核由流出校組織實(shí)施，流入校將交流教師平時(shí)的表現(xiàn)結(jié)果反饋給流出校。這一政策設(shè)計(jì)初衷雖為規(guī)避因校際績效考核差異而導(dǎo)致的教師工資損失問題，卻在實(shí)踐中造成了“了解的人不能評，能評的人不了解”的尷尬局面。（三）管理權(quán)責(zé)不明晰，師資共享協(xié)同治理未形成集團(tuán)化辦學(xué)師資共享協(xié)同治理的制度前提是建立權(quán)責(zé)明晰的規(guī)則框架。但是，由于現(xiàn)行集團(tuán)管理權(quán)責(zé)劃分的模糊性，造成集團(tuán)師資共享管理協(xié)同不足。一是集團(tuán)成員校的管理權(quán)力劃分不清晰。集團(tuán)化辦學(xué)是一種以契約為紐帶構(gòu)建的大規(guī)模多層次組織形態(tài)。作為一種新型的組織形態(tài)，集團(tuán)化辦學(xué)需要對不同主體權(quán)力格局重新分配以適應(yīng)組織變化，促進(jìn)組織協(xié)調(diào)運(yùn)行。然而，現(xiàn)實(shí)中集團(tuán)化辦學(xué)的管理權(quán)力分配存在不明晰問題。一方面，政策文件只提及了單法人集團(tuán)的權(quán)力分配，但多法人教育集團(tuán)中校長之間權(quán)力如何劃分，則沒有明確規(guī)定，另一方面，即便在單法人集團(tuán)中，也只規(guī)定了總校長的權(quán)力，但是其他成員校則沒有具體規(guī)定，這造成了集團(tuán)內(nèi)部權(quán)力失衡。二是集團(tuán)成員校的管理職責(zé)規(guī)定不清晰。集團(tuán)章程中強(qiáng)調(diào)核心校校長是集團(tuán)發(fā)展的“第一責(zé)任人”，而薄弱校具體應(yīng)承擔(dān)哪些職責(zé)則缺少明確規(guī)定。集團(tuán)化辦學(xué)應(yīng)是一種共生和互惠學(xué)習(xí)模式，不同學(xué)校應(yīng)自主并積極地相互展開合作，形成一種專業(yè)改進(jìn)共同體。如果只強(qiáng)調(diào)核心校的職責(zé)，而薄弱校職責(zé)不清，容易誘發(fā)薄弱學(xué)校的“躺平心態(tài)”和“拿來主義”，將學(xué)校發(fā)展的責(zé)任寄托于核心校。如有核心校管理者反映，在集團(tuán)教學(xué)督導(dǎo)過程中，其本應(yīng)是雙方學(xué)校相互監(jiān)督、共同評價(jià)，但實(shí)際情況卻是核心校單方面履行督導(dǎo)職責(zé)，即便向薄弱校提出建議，亦未得到改變。在集團(tuán)管理職責(zé)規(guī)定不足情況下，薄弱校對于自身職責(zé)以及對集團(tuán)化辦學(xué)應(yīng)有的責(zé)任意識(shí)較為淡薄，導(dǎo)致師資共享管理協(xié)同不足。三、縣域集團(tuán)化辦學(xué)師資共享的政策改進(jìn)縣域集團(tuán)化辦學(xué)師資共享的長效實(shí)行，關(guān)鍵在于建立與之相適配的、完善的治理體制機(jī)制，促進(jìn)治理的創(chuàng)新與優(yōu)化。為此，需從優(yōu)化師資配置、健全評價(jià)制度、厘清管理權(quán)責(zé)等方面多措并舉，改進(jìn)縣域集團(tuán)化辦學(xué)治理政策。（一）優(yōu)化師資配置機(jī)制，保障師資共享的持續(xù)性集團(tuán)化辦學(xué)模式下，師資共享得以有效施行的前提是確保在學(xué)校與集團(tuán)兩個(gè)層面均擁有充裕的師資。為此，需要優(yōu)化師資配置機(jī)制，提高師資配置的統(tǒng)籌效能和支持力度等，為集團(tuán)師資充足供應(yīng)筑牢根基。一是提高師資配置統(tǒng)籌層次。建立“省級統(tǒng)籌、市級調(diào)配”的編制管理機(jī)制。省級政府部門建立編制周轉(zhuǎn)池，將長期閑置空余編制集中起來，同時(shí)在編制周轉(zhuǎn)池內(nèi)合理預(yù)留一定比例的機(jī)動(dòng)編制，向集團(tuán)化辦學(xué)項(xiàng)目定向定量投放閑置空余編制。市級政府部門根據(jù)不同縣域教師編制盈缺情況，統(tǒng)一調(diào)配，將超編縣域的冗余編制作為集團(tuán)化辦學(xué)師資的擴(kuò)充來源。另外，針對縣級財(cái)政緊張、無力為集團(tuán)化辦學(xué)提供充足供應(yīng)的地區(qū)，由省級和市級政府按不同比例分擔(dān)經(jīng)費(fèi)，完善縣域集團(tuán)化辦學(xué)教育人員經(jīng)費(fèi)等保障。二是建立師資配置部門間聯(lián)動(dòng)機(jī)制。師資配置統(tǒng)籌需要將教師管理權(quán)向教育行政部門集中，而這一過程涉及復(fù)雜的組織重組以及利益調(diào)整，因此需充分發(fā)揮黨的領(lǐng)導(dǎo)的制度優(yōu)勢，破除不同部門合作的制度障礙。應(yīng)建立縣級黨委領(lǐng)導(dǎo)下的集團(tuán)化辦學(xué)工作領(lǐng)導(dǎo)小組。工作領(lǐng)導(dǎo)小組應(yīng)由縣級黨委書記或黨委副書記為組長統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)，總攬全局；同時(shí)明確規(guī)定集團(tuán)師資配置各部門的職能，確立教育行政部門的主導(dǎo)地位，協(xié)同編辦、人社、財(cái)政等多部門成員配合教育行政部門。通過從組織協(xié)調(diào)與資源整合層面顯著提升師資配置的效率與質(zhì)量，逐步促進(jìn)教師實(shí)現(xiàn)跨校區(qū)、跨學(xué)區(qū)、跨學(xué)段等的流動(dòng)。三是以集團(tuán)為單位配置師資。從以集團(tuán)為單位的視角統(tǒng)籌配置師資，有利于充分兼顧每所學(xué)校及集團(tuán)整體運(yùn)轉(zhuǎn)所需要的教師數(shù)量。其一，建立集團(tuán)師資配置標(biāo)準(zhǔn)。該標(biāo)準(zhǔn)不僅需滿足集團(tuán)內(nèi)各學(xué)校的師資需求，還應(yīng)充分考慮因集團(tuán)組建而產(chǎn)生的新增教師和行政崗位，以及集團(tuán)教師交流引發(fā)的師資需求變化等因素，以此保障集團(tuán)整體運(yùn)行的師資供給。其二，針對不同類型的集團(tuán)化辦學(xué)，實(shí)施差異化的師資配置策略。如根據(jù)不同集團(tuán)成員校數(shù)量以及學(xué)生規(guī)模等，確立教師實(shí)際需求數(shù)量。對于“以老帶新”型的集團(tuán)化辦學(xué)，由于核心校向新校輸送教師數(shù)量大，因此需加大對此類集團(tuán)的師資傾斜力度等。（二）健全共享過程評價(jià)制度，提升師資共享的實(shí)效性集團(tuán)化辦學(xué)師資共享的高質(zhì)量落地實(shí)施，需充分發(fā)揮好集團(tuán)師資共享過程性評價(jià)的作用。其中，構(gòu)建和完善集團(tuán)師資共享過程評價(jià)制度是關(guān)鍵之舉。一方面，完善師資共享過程評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。應(yīng)利用好過程評價(jià)這一“指揮棒”，既要引導(dǎo)教師在師資共享中的價(jià)值方向和行為方式，又能約束教師在共享中“搭便車”、形式化等偏差現(xiàn)象。集團(tuán)師資共享過程評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)除包括共享人數(shù)、頻率、分布比例等，還應(yīng)包括對過程質(zhì)量的考核與評價(jià)維度。在教師交流過程中，將交流教師示范引領(lǐng)作用發(fā)揮、薄弱校教師自我學(xué)習(xí)反思成長等活動(dòng)納入評價(jià)內(nèi)容。在集團(tuán)教師集體教研和備課中，建立對骨干教師指導(dǎo)引領(lǐng)、成員教師討論參與、活動(dòng)效果改進(jìn)體現(xiàn)等評價(jià)準(zhǔn)則。例如，制定教師集體備課專門考核細(xì)則，不僅包括對備課人的考核規(guī)定，也包括對其他參與者發(fā)言的要求，同時(shí)借助AI工具形成記錄，既能發(fā)揮過程性評價(jià)的監(jiān)督功能，又能提高評價(jià)的效率。另外，將師資共享過程考核的結(jié)果與集團(tuán)內(nèi)各層級主體的履職績效、評優(yōu)評先掛鉤。對于在師資共享過程中消極怠工、未能履行職責(zé)的人員，取消評優(yōu)評先的資格，以責(zé)任倒逼機(jī)制促使各主體積極參與并推動(dòng)師資共享。另一方面，將教師交流的評價(jià)權(quán)力轉(zhuǎn)移到流入校。鑒于當(dāng)前交流教師的人事關(guān)系與考核評價(jià)權(quán)集中于流出校，易引發(fā)對交流教師監(jiān)督乏力的問題。因此，應(yīng)將交流教師的管理、評價(jià)權(quán)力由流出校轉(zhuǎn)移到流入校，由流入校校長、教師和學(xué)生等對交流教師進(jìn)行多元評價(jià)。同時(shí)，集團(tuán)內(nèi)部應(yīng)積極推動(dòng)教師績效考核制度統(tǒng)一建設(shè)，為交流教師的評價(jià)提供制度保障。如果因體制機(jī)制問題不能實(shí)行統(tǒng)一考核，則先由流入校對交流教師實(shí)施考核評價(jià)，再將評價(jià)結(jié)果反饋給教育局。教育局作為監(jiān)督與協(xié)調(diào)主體，應(yīng)責(zé)成流出校依據(jù)反饋結(jié)果嚴(yán)格執(zhí)行績效分配與獎(jiǎng)勵(lì)發(fā)放事宜，確保教師交流評價(jià)活動(dòng)的公正性與有效性。（三）明晰管理權(quán)責(zé)劃分，形成師資共享的協(xié)同性集團(tuán)師資共享作為一種集體行動(dòng)，需要不同成員校協(xié)同共治，如此方能回應(yīng)多元主體的不同需求。在此過程中，清晰界定集團(tuán)管理的權(quán)力與責(zé)任，構(gòu)成了成員校協(xié)同共治的基礎(chǔ)性條件。一是明確不同成員校的權(quán)力分配。一方面，集團(tuán)需要對總校長或核心校校長賦予相對更多的權(quán)力，以便進(jìn)行管理統(tǒng)籌，更有力地推動(dòng)集團(tuán)化辦學(xué)的實(shí)施。如在集團(tuán)黨總支或集