小學(xué)語文閱讀與寫作能力提升課程語文作為母語教育的核心載體，閱讀與寫作能力的發(fā)展貫穿小學(xué)階段素養(yǎng)成長的全過程。優(yōu)質(zhì)的閱讀與寫作課程，絕非技巧的機械堆砌，而是以語言為橋梁，撬動思維發(fā)展、文化傳承與審美體驗的系統(tǒng)工程。本文從課程設(shè)計的底層邏輯出發(fā)，結(jié)合實踐案例，探討如何構(gòu)建兼具專業(yè)性與生長性的小學(xué)語文讀寫能力提升體系。一、閱讀能力提升的課程邏輯：從文本解碼到文化浸潤閱讀能力的進階，本質(zhì)是語言感知力、思維深度、文化視野的協(xié)同發(fā)展。課程設(shè)計需遵循“解碼—建構(gòu)—遷移”的認知規(guī)律，分層突破核心能力。（一）文本解碼：夯實語言感知的“根基工程”低年級以“具象化理解”為核心，通過字詞溯源、句段圖譜、文體特質(zhì)三類活動，建立語言與世界的關(guān)聯(lián)。例如學(xué)習(xí)《秋天的雨》時，引導(dǎo)學(xué)生用“觸覺（清涼）、視覺（繽紛）、嗅覺（香甜）”為關(guān)鍵詞梳理段落，將抽象的“秋雨”轉(zhuǎn)化為可感知的生活經(jīng)驗。中高年級則聚焦“結(jié)構(gòu)化分析”，以《富饒的西沙群島》為例，通過“總分總結(jié)構(gòu)拆解—景物描寫順序梳理—修辭效果品析”，讓學(xué)生理解“內(nèi)容組織”與“表達效果”的關(guān)聯(lián)，為寫作的謀篇布局積累經(jīng)驗。（二）思維進階：搭建深度思考的“階梯系統(tǒng)”閱讀的高階價值在于培養(yǎng)提問能力、比較思維、批判性視角。課程可設(shè)計“三維提問表”：基礎(chǔ)層（“這段話用了什么修辭？”）、進階層（“作者為什么用‘寶庫’比喻西沙群島？”）、創(chuàng)新層（“如果換作描寫家鄉(xiāng)的景物，你會選什么比喻？”）。同時引入“群文比較閱讀”，如將《海濱小城》與《美麗的小興安嶺》并置，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“地域文化對景物描寫的影響”，在對比中深化對文本特質(zhì)的認知。（三）文化浸潤：激活經(jīng)典文本的“精神密碼”經(jīng)典文本是文化傳承的重要載體。課程可圍繞“節(jié)日文化”“傳統(tǒng)智慧”等主題，設(shè)計“文本—生活”聯(lián)結(jié)活動。例如學(xué)習(xí)《元日》后，開展“古今春節(jié)習(xí)俗對比”項目式學(xué)習(xí)，學(xué)生通過采訪長輩、繪制習(xí)俗圖譜，將古詩中的“年俗”轉(zhuǎn)化為可觸摸的文化記憶。這種“文本解碼+文化實踐”的模式，讓閱讀從語言訓(xùn)練升華為文化認同的過程。二、寫作能力提升的課程架構(gòu)：從范式建構(gòu)到創(chuàng)意表達寫作能力的生長，需要表達范式的模仿、生活經(jīng)驗的轉(zhuǎn)化、創(chuàng)意潛能的激活三者形成合力。課程設(shè)計需打破“套路化寫作”的桎梏，回歸“我手寫我心”的本質(zhì)。（一）表達范式建構(gòu)：搭建“有章可循”的腳手架低年級聚焦“句式與段落”的基礎(chǔ)訓(xùn)練，如“五感觀察句創(chuàng)作”：給學(xué)生一張落葉，引導(dǎo)用“視覺（脈絡(luò)像小血管）、觸覺（邊緣粗糙）、聽覺（踩上去沙沙響）”等角度寫觀察日記。中高年級則進入“結(jié)構(gòu)與邏輯”的進階階段，以“旅行手賬”任務(wù)驅(qū)動，要求學(xué)生用“總分總結(jié)構(gòu)+時空順序”記錄一次實踐活動，既掌握結(jié)構(gòu)范式，又融入個人體驗。（二）生活經(jīng)驗轉(zhuǎn)化：打通“生活—寫作”的轉(zhuǎn)化通道寫作素材的匱乏，本質(zhì)是“生活感知力”的缺失。課程可設(shè)計“感官喚醒計劃”：每周一個“感官主題日”，周一“聽覺日”記錄校園的聲音（早讀聲、課間操音樂），周三“味覺日”描寫一道家常菜的味道。同時引入“微寫作”訓(xùn)練，如“放學(xué)路上的發(fā)現(xiàn)”“家庭爭吵的細節(jié)”，將碎片化的生活瞬間轉(zhuǎn)化為寫作的“活水源泉”。（三）創(chuàng)意表達激活：釋放“個性寫作”的可能性創(chuàng)意寫作的核心是想象力與獨特視角的培育。課程可設(shè)計“文本改寫”活動：將《坐井觀天》改編為“青蛙的旅行日記”，要求學(xué)生賦予青蛙新的經(jīng)歷與思考；或開展“詩歌圖譜創(chuàng)作”，用思維導(dǎo)圖呈現(xiàn)《夜書所見》的意象，再拓展為一篇記敘文。這種“解構(gòu)經(jīng)典—重構(gòu)表達”的方式，讓寫作從“任務(wù)驅(qū)動”變?yōu)椤芭d趣驅(qū)動”。三、課程實施的協(xié)同策略：家校社聯(lián)動的“生態(tài)系統(tǒng)”讀寫能力的提升，需要課堂教學(xué)、家庭互動、社會實踐形成閉環(huán)。單一的課堂訓(xùn)練難以實現(xiàn)素養(yǎng)的可持續(xù)發(fā)展，需構(gòu)建“三維聯(lián)動”的支持體系。（一）家校共讀共寫：構(gòu)建“成長共同體”設(shè)計“家庭讀寫任務(wù)包”：每月一本共讀書目（如《小巴掌童話》），家長與孩子用“雙欄筆記”記錄閱讀感悟（左欄孩子的疑問，右欄家長的啟發(fā)）；每周一次“家庭小寫作”，如“給三年后的自己寫封信”，家長以“讀者”身份反饋，而非“評判者”角色。這種“陪伴式讀寫”，既鞏固課堂所學(xué)，又培養(yǎng)親子溝通的語言智慧。（二）課堂內(nèi)外聯(lián)動：拓展“生活語文”的場域?qū)⒄n堂學(xué)習(xí)延伸至真實場景：閱讀課學(xué)習(xí)《植物媽媽有辦法》后，開展“校園植物觀察”實踐，學(xué)生用“觀察日記+植物名片”的形式完成成果輸出；寫作課學(xué)習(xí)“人物描寫”后，組織“社區(qū)職業(yè)體驗”，采訪快遞員、環(huán)衛(wèi)工人，將職業(yè)故事轉(zhuǎn)化為寫作素材。這種“學(xué)用結(jié)合”的模式，讓語文學(xué)習(xí)從“書本世界”走向“生活現(xiàn)場”。（三）評價體系優(yōu)化：建立“素養(yǎng)成長檔案”摒棄“分?jǐn)?shù)導(dǎo)向”的評價，構(gòu)建“過程+成果+反思”的多元評價體系。為每個學(xué)生建立“讀寫成長袋”，收錄：①閱讀軌跡（提問表、比較閱讀單）；②寫作成果（初稿、修改稿、創(chuàng)意作品）；③反思日志（“我為什么喜歡這篇作文”）。每學(xué)期開展“讀寫博覽會”，學(xué)生以“策展人”身份展示成長袋，在分享中獲得成就感與改進動力。結(jié)語：讓讀寫成為素養(yǎng)生長的“氧氣與陽光”小學(xué)語文閱讀與寫作能力提升課程，最終目標(biāo)是讓學(xué)生“會讀”——讀懂文字背后的思維與文化，“會寫”