初中語(yǔ)文教學(xué)兼具工具性與人文性，備課的深度決定課堂的厚度，管理的溫度影響學(xué)習(xí)的效度。作為語(yǔ)文教師，需在文本解讀、學(xué)情把握中沉淀備課智慧，在課堂互動(dòng)、秩序建構(gòu)中凝練管理藝術(shù)，讓語(yǔ)文課堂成為滋養(yǎng)思維與情感的精神場(chǎng)域。一、備課：在文本與學(xué)情的對(duì)話中生長(zhǎng)教學(xué)智慧（一）文本解讀：從“教課文”到“教語(yǔ)文”的縱深挖掘語(yǔ)文備課的核心是文本細(xì)讀，需突破“內(nèi)容分析”的慣性，聚焦語(yǔ)言形式、思維邏輯與文化內(nèi)涵的三重解碼。以《背影》為例，傳統(tǒng)教學(xué)多停留于“父愛(ài)”的情感解讀，而深入文本可發(fā)現(xiàn)：朱自清用“蹣跚”“攀”“縮”等動(dòng)詞構(gòu)建的動(dòng)作鏈，既是父愛(ài)的具象化，更是舊時(shí)代知識(shí)分子“隱忍深情”的文化符號(hào)；文中“四次流淚”的情感脈絡(luò)，暗含“個(gè)體體驗(yàn)—家庭變故—時(shí)代滄?！钡那楦羞f進(jìn)。教師需帶領(lǐng)學(xué)生從“文字表層”走向“文學(xué)審美”與“文化反思”，讓課文成為語(yǔ)文要素（描寫手法、情感表達(dá)）與人文精神（親情倫理、時(shí)代印記）的載體。（二）學(xué)情診斷：錨定初中生的認(rèn)知“最近發(fā)展區(qū)”初中生處于“叛逆期”與“求知欲”交織的階段，知識(shí)基礎(chǔ)、思維方式差異顯著。備課需精準(zhǔn)把握兩個(gè)維度：知識(shí)起點(diǎn)（如七年級(jí)學(xué)生對(duì)文言詞匯的陌生感、九年級(jí)對(duì)議論文邏輯的模糊認(rèn)知）與情感需求（對(duì)英雄主義的崇拜、對(duì)青春困惑的共鳴）。設(shè)計(jì)《木蘭詩(shī)》教學(xué)時(shí)，可結(jié)合學(xué)生對(duì)“女性力量”的關(guān)注，創(chuàng)設(shè)“木蘭的現(xiàn)代性對(duì)話”情境：“如果木蘭生活在當(dāng)代，她的選擇會(huì)有何不同？”既激活文言知識(shí)的遷移，又關(guān)照學(xué)生的價(jià)值思考。針對(duì)分層學(xué)情，可設(shè)計(jì)“階梯式任務(wù)單”：基礎(chǔ)層完成“木蘭從軍路線圖”（梳理情節(jié)），進(jìn)階層撰寫“木蘭的心理獨(dú)白”（品味情感），拓展層辯論“木蘭是否應(yīng)該‘還故鄉(xiāng)’”（思辨文化）。（三）教學(xué)設(shè)計(jì)：以“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”重構(gòu)課堂生態(tài)大單元教學(xué)背景下，備課需跳出“單篇精講”的局限，以核心任務(wù)統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)活動(dòng)。如“游記單元”可設(shè)計(jì)“我是家鄉(xiāng)文化小導(dǎo)游”任務(wù)，整合《壺口瀑布》《在長(zhǎng)江源頭各拉丹冬》的學(xué)習(xí)：先通過(guò)“語(yǔ)言密碼本”（分析寫景手法）掌握工具，再以“導(dǎo)游詞創(chuàng)作”（遷移寫作技巧）輸出成果，最后開(kāi)展“家鄉(xiāng)景點(diǎn)推介會(huì)”（口語(yǔ)交際）。任務(wù)設(shè)計(jì)需兼具“趣味性”與“語(yǔ)文性”，如學(xué)《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》時(shí)，可開(kāi)展“魯迅的童年博物館”策展活動(dòng)，學(xué)生分組梳理“阿長(zhǎng)的物品清單”（文本細(xì)節(jié)）、“魯迅的情感變化曲線”（主題理解），用可視化方式呈現(xiàn)學(xué)習(xí)成果，讓課堂成為“做中學(xué)”的實(shí)踐場(chǎng)。（四）資源整合：讓語(yǔ)文課堂扎根生活土壤優(yōu)質(zhì)備課需打破“教材即世界”的局限，將文本、生活、媒介資源有機(jī)融合。文本拓展上，學(xué)《岳陽(yáng)樓記》可對(duì)比《醉翁亭記》，探究“士大夫精神的兩種表達(dá)”；生活資源方面，學(xué)《散步》可組織“家庭親情訪談”，讓學(xué)生記錄長(zhǎng)輩的“生命故事”；媒介資源運(yùn)用需適度，如《安塞腰鼓》教學(xué)中，播放3分鐘的腰鼓表演視頻（強(qiáng)化視聽(tīng)沖擊），但后續(xù)需回歸文本“排比句式的節(jié)奏美”分析，避免喧賓奪主。資源整合的關(guān)鍵是“為語(yǔ)文目標(biāo)服務(wù)”，而非單純追求形式新穎。二、課堂管理：在秩序與生長(zhǎng)的平衡中激活學(xué)習(xí)能量（一）秩序建構(gòu)：從“管控”到“共建”的柔性轉(zhuǎn)變初中語(yǔ)文課堂的秩序，不應(yīng)是教師的“權(quán)威壓制”，而應(yīng)是師生共同約定的“文化契約”。開(kāi)學(xué)初可與學(xué)生共創(chuàng)《語(yǔ)文課堂公約》：如“發(fā)言禮儀：先舉手，后表達(dá)，尊重不同聲音”“合作規(guī)則：組內(nèi)輪流發(fā)言，傾聽(tīng)者需眼神關(guān)注”。規(guī)則的執(zhí)行需結(jié)合語(yǔ)文情境，如講《陳太丘與友期》時(shí)，借“誠(chéng)信”“禮貌”的主題，引導(dǎo)學(xué)生反思課堂中的“失約行為”（如遲到、打斷發(fā)言），讓規(guī)則教育成為文本解讀的自然延伸。對(duì)于“課堂小騷動(dòng)”，可采用“非語(yǔ)言提示”（眼神示意、輕敲講臺(tái)）或“幽默化解”（如學(xué)生竊竊私語(yǔ)時(shí)，說(shuō)“看來(lái)大家的‘悄悄話’比老師的講解更有吸引力，要不我們請(qǐng)‘發(fā)言人’分享一下？”），維護(hù)課堂溫度。（二）互動(dòng)場(chǎng)域：從“獨(dú)白”到“對(duì)話”的多元打開(kāi)語(yǔ)文課堂的活力源于真實(shí)的互動(dòng)?？刹捎谩叭A梯互動(dòng)法”：第一階梯“個(gè)體發(fā)聲”（如“朗讀接力”，每人讀一段《春》，品味語(yǔ)言韻律）；第二階梯“小組共創(chuàng)”（如“思維導(dǎo)圖合作”，分組梳理《駱駝祥子》中祥子的三起三落，用色彩標(biāo)注命運(yùn)轉(zhuǎn)折）；第三階梯“思辨碰撞”（如“辯論會(huì)”，學(xué)《愚公移山》時(shí)，辯題“愚公該移山還是搬家”，引導(dǎo)學(xué)生從“堅(jiān)持精神”“變通智慧”雙重視角分析，培養(yǎng)批判性思維）?；?dòng)中需關(guān)注“沉默者”，可設(shè)計(jì)“匿名提問(wèn)箱”，讓內(nèi)向?qū)W生用文字表達(dá)疑惑，教師在課堂中“認(rèn)領(lǐng)問(wèn)題”并引導(dǎo)討論，確保每個(gè)聲音都被聽(tīng)見(jiàn)。（三）生成性問(wèn)題：從“意外”到“資源”的智慧轉(zhuǎn)化課堂中常出現(xiàn)“預(yù)設(shè)外的聲音”，這正是語(yǔ)文教學(xué)的生長(zhǎng)點(diǎn)。如學(xué)《紫藤蘿瀑布》時(shí)，有學(xué)生質(zhì)疑“花的命運(yùn)與個(gè)人命運(yùn)的聯(lián)系是否牽強(qiáng)”。教師可順勢(shì)開(kāi)展“文本溯源”活動(dòng)：呈現(xiàn)宗璞的創(chuàng)作背景（弟弟身患絕癥，作者徘徊于生死邊緣），再引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比“花的興衰”與“人的境遇”，發(fā)現(xiàn)“托物言志”的深層邏輯。對(duì)于“偏離主題”的提問(wèn)（如學(xué)《皇帝的新裝》時(shí)，學(xué)生問(wèn)“騙子的布料真的存在嗎”），可轉(zhuǎn)化為“創(chuàng)意寫作”任務(wù)：“假如你是騙子，如何用語(yǔ)言‘創(chuàng)造’出這塊布料？”既尊重學(xué)生的好奇心，又訓(xùn)練語(yǔ)言表達(dá)能力，讓“意外”成為教學(xué)的“驚喜”。（四）評(píng)價(jià)反饋：從“打分”到“賦能”的即時(shí)滋養(yǎng)語(yǔ)文課堂的評(píng)價(jià)應(yīng)聚焦學(xué)習(xí)過(guò)程，而非單純的“對(duì)錯(cuò)判斷”。采用“三維評(píng)價(jià)法”：語(yǔ)言精準(zhǔn)度（如“你的回答準(zhǔn)確捕捉到了‘通假字’的用法，若能結(jié)合上下文分析就更完整了”）、思維獨(dú)特性（如“你從‘狼的視角’解讀《狼》，這種逆向思維很新穎”）、情感投入度（如“你的朗讀讓我感受到了杜甫‘感時(shí)花濺淚’的沉郁，情感表達(dá)很真摯”）。評(píng)價(jià)需“即時(shí)且具體”，避免空洞的“很好”“不錯(cuò)”。同時(shí)，建立“語(yǔ)文成長(zhǎng)檔案袋”，收錄學(xué)生的課堂發(fā)言錄音、作文修改稿、創(chuàng)意作業(yè)（如《西游記》人物漫畫(huà)配文），讓學(xué)生直觀看到自己的進(jìn)步，在“被看見(jiàn)”中獲得學(xué)習(xí)動(dòng)力。結(jié)語(yǔ)：讓備課與管理成為語(yǔ)文教育的雙翼初中語(yǔ)文教師的備課，是“文本解讀—學(xué)情分析—設(shè)計(jì)建構(gòu)”的專業(yè)修行；