語文古詩詞教學(xué)設(shè)計示范課古詩詞教學(xué)是語文課堂傳承文化基因、涵養(yǎng)審美情趣的核心場域。新課標(biāo)背景下，如何突破“串講翻譯+主題歸納”的慣性模式，通過示范課的專業(yè)設(shè)計實現(xiàn)“文化浸潤”與“思維進(jìn)階”的雙重目標(biāo)，成為語文教師的實踐命題。本文結(jié)合經(jīng)典課例，從目標(biāo)錨定、模塊設(shè)計、案例實操與反思優(yōu)化四個維度，探討古詩詞教學(xué)設(shè)計示范課的專業(yè)邏輯與實用策略。一、文化浸潤與思維進(jìn)階：雙維目標(biāo)的錨定邏輯古詩詞教學(xué)的核心價值，在于通過語言符號的解碼，喚醒學(xué)生對民族文化精神的共情，同時培育其審美思辨能力。新課標(biāo)提出的“文化自信、語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造”四大核心素養(yǎng)，為教學(xué)設(shè)計提供了目標(biāo)坐標(biāo)系：（一）文化維度：從“文本理解”到“精神認(rèn)同”古詩詞是傳統(tǒng)文化的“活化石”，教學(xué)需超越表層的字詞釋義，挖掘其承載的精神密碼。以《茅屋為秋風(fēng)所破歌》為例，若僅講解“安得廣廈千萬間”的字面意思，便錯失了杜甫“憂國憂民”的精神內(nèi)核。示范課設(shè)計可創(chuàng)設(shè)“唐代士人精神圖譜”情境，引導(dǎo)學(xué)生對比杜甫、李白、王維的人生選擇，理解“儒者擔(dān)當(dāng)”在亂世中的具象化表達(dá)——這種設(shè)計將詩詞文本轉(zhuǎn)化為文化對話的媒介，讓學(xué)生在思辨中觸摸民族精神的脈絡(luò)。（二）思維維度：從“意象感知”到“審美思辨”古詩詞的審美價值，藏在意象的組合、意境的營造與情感的張力中?！跺\瑟》的“莊生曉夢”“望帝春心”等意象，并非簡單的典故堆砌，而是李商隱生命體驗的藝術(shù)化呈現(xiàn)。示范課可設(shè)計“意象解碼工作坊”，讓學(xué)生分組梳理意象的隱喻系統(tǒng)，再通過“假如李商隱有朋友圈”的情境，推測其創(chuàng)作時的心理狀態(tài)——這種活動既訓(xùn)練了文本細(xì)讀能力，又將審美感知升華為理性思辨。二、三維度模塊設(shè)計：文本·情境·活動的有機統(tǒng)合示范課的有效性，取決于文本解讀的深度、情境創(chuàng)設(shè)的效度與活動設(shè)計的梯度三者的有機統(tǒng)合。以下以蘇軾《念奴嬌·赤壁懷古》為例，拆解模塊設(shè)計的實操路徑：（一）文本解讀：從“語言形式”到“文化內(nèi)涵”1.格律與情感的共生：引導(dǎo)學(xué)生誦讀詞牌“念奴嬌”的韻律特點（如仄韻的急促感），思考其如何強化“大江東去”的歷史滄桑感；對比“亂石穿空”的視覺沖擊與“一尊還酹江月”的蒼涼收尾，體會蘇軾情感的跌宕。2.意象群的文化解碼：“赤壁”“周郎”“江山”等意象構(gòu)成的歷史空間，不僅是地理坐標(biāo)，更是儒家“立功”理想的投射；“酹江月”的動作，則暗含道家“順應(yīng)自然”的哲思。通過“意象文化溯源”活動，讓學(xué)生關(guān)聯(lián)“儒道互補”的文化傳統(tǒng)，理解蘇軾精神世界的復(fù)雜性。（二）情境建構(gòu)：從“虛擬任務(wù)”到“真實體驗”創(chuàng)設(shè)“文化紀(jì)錄片腳本創(chuàng)作”情境：假設(shè)學(xué)生是紀(jì)錄片導(dǎo)演，需為《宋詞里的生命哲思》系列撰寫《蘇軾：赤壁下的精神突圍》解說詞。任務(wù)要求結(jié)合詞的文本分析、歷史背景（烏臺詩案后的人生低谷）與現(xiàn)代啟示（困境中的自我和解），將詩詞解讀轉(zhuǎn)化為具有現(xiàn)實意義的文化傳播任務(wù)。（三）活動設(shè)計：從“單一訓(xùn)練”到“階梯進(jìn)階”基礎(chǔ)層：“意象蒙太奇”——用繪畫或文字重構(gòu)詞中的畫面，重點捕捉“亂石穿空，驚濤拍岸”的動態(tài)感；進(jìn)階層：“辯論會：蘇軾的曠達(dá)是真超脫嗎？”——結(jié)合《定風(fēng)波》《臨江仙·夜歸臨皋》等文本，分析其“曠達(dá)”背后的掙扎與超越；創(chuàng)新層：“跨媒介表達(dá)”——用短視頻（畫面+旁白+配樂）呈現(xiàn)對“人生如夢”的現(xiàn)代詮釋，或用漫畫分鏡展現(xiàn)蘇軾與周瑜的“時空對話”。三、案例實操：《登高》示范課的流程與創(chuàng)新以杜甫《登高》為例，示范課設(shè)計需兼顧“知人論世”的歷史維度與“詩意棲居”的現(xiàn)代關(guān)照，教學(xué)流程如下：（一）情境導(dǎo)入：亂世中的生命切片用動態(tài)時間軸呈現(xiàn)杜甫的人生軌跡（安史之亂→漂泊西南→夔州登臺），配合夔州秋景的實景圖片與《秋興八首》的吟誦音頻，創(chuàng)設(shè)“公元767年，杜甫在夔州白帝城樓的孤獨凝望”情境，引發(fā)學(xué)生對“秋”與“悲”的情感共鳴。（二）文本深讀：景·情·理的三重叩問1.景之妙：聚焦“風(fēng)急天高猿嘯哀，渚清沙白鳥飛回”的畫面感，引導(dǎo)學(xué)生用“通感”手法改寫詩句（如“風(fēng)的尖嘯刺破云層，猿聲在峽谷里撕出一道哀痕”），體會杜甫“以哀景寫哀情”的藝術(shù)匠心；2.情之核：梳理“萬里悲秋常作客，百年多病獨登臺”的情感層次——“悲秋”（自然之衰）、“悲客”（漂泊之苦）、“悲身”（老病之痛）、“悲世”（家國之殤），通過“杜甫的心靈獨白”寫作，將情感具象化；3.理之思：對比劉禹錫《秋詞》“我言秋日勝春朝”的昂揚，辯論“杜甫的悲是消極沉淪嗎？”，結(jié)合“艱難苦恨繁霜鬢，潦倒新停濁酒杯”的細(xì)節(jié)，發(fā)現(xiàn)悲愴中的生命韌性（“苦恨”未消卻仍“登臺”，停杯卻未停思）。（三）活動延伸：古今悲秋的對話與重構(gòu)1.跨文本對話：分組對比《登高》與《秋詞》的情感邏輯，制作“中國文人秋意光譜”（從“悲秋”到“頌秋”的多元表達(dá)）；2.現(xiàn)代重構(gòu)：以“秋之感悟”為主題創(chuàng)作現(xiàn)代詩，要求融入古典意象（如“落木”“長江”的變形），并在班級“詩詞新唱”會上朗誦，實現(xiàn)傳統(tǒng)與現(xiàn)代的審美聯(lián)結(jié)。（四）評價反饋：多元共生的素養(yǎng)導(dǎo)向?qū)W生自評：用“詩詞解讀雷達(dá)圖”（涵蓋意象感知、情感把握、文化理解、創(chuàng)意表達(dá)四個維度）反思學(xué)習(xí)過程；同伴互評：針對“現(xiàn)代詩創(chuàng)作”，從“古典意象的現(xiàn)代轉(zhuǎn)化”“情感表達(dá)的深度”等角度互評；教師點評：結(jié)合“生命韌性”的主題，推薦閱讀《杜甫傳》或觀看紀(jì)錄片《中國》的相關(guān)章節(jié)，將課堂學(xué)習(xí)延伸至課外。四、反思與優(yōu)化：示范課的普適性遷移（一）學(xué)段適配：從“感知”到“思辨”的梯度設(shè)計初中階段可側(cè)重“意象的審美體驗”，如《天凈沙·秋思》的“畫面拼圖”活動；高中階段則深化“文化思辨”，如《永遇樂·京口北固亭懷古》的“用典意圖辯論”。（二）跨學(xué)科整合：打破學(xué)科壁壘的文化場域結(jié)合歷史課的“安史之亂”背景、美術(shù)課的“意境繪畫”、音樂課的“詩詞吟唱”（如《登鸛雀樓》的童聲合唱），構(gòu)建“詩詞+”的跨學(xué)科學(xué)習(xí)共同體。（三）小眾詩詞的價值開發(fā)示范課不應(yīng)局限于經(jīng)典名篇，可選取《詩經(jīng)·黍離》《阮籍詠懷詩》等小眾文本，通過“冷門詩詞的文化解碼”