作文教學(xué)是初中語文核心素養(yǎng)培育的重要載體，卻長期面臨“學(xué)生怕寫、教師難教”的困境。學(xué)生寫作常陷入內(nèi)容空泛、情感失真、思維僵化的窠臼，教師則困于批改效率低、指導(dǎo)針對性弱的難題。破解這一困境，需要從任務(wù)設(shè)計(jì)、思維訓(xùn)練、評改機(jī)制三方面重構(gòu)教學(xué)策略，以實(shí)踐案例為依托探索可行路徑。一、情境化任務(wù)：讓寫作回歸真實(shí)語境寫作的本質(zhì)是“用語言解決真實(shí)問題”，而傳統(tǒng)命題作文常因脫離學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)，導(dǎo)致內(nèi)容虛假、表達(dá)機(jī)械。創(chuàng)設(shè)具身性寫作情境，需緊扣學(xué)生認(rèn)知水平與生活場域，賦予寫作明確的“讀者”與“目的”。校園生活情境可成為寫作的源頭活水。如結(jié)合“校園文化節(jié)”設(shè)計(jì)任務(wù)：以“文化節(jié)宣傳大使”身份撰寫活動(dòng)通訊稿，需突出活動(dòng)亮點(diǎn)與文化內(nèi)涵；或針對校園“浪費(fèi)現(xiàn)象”，以學(xué)生會成員名義擬寫倡議書，要求結(jié)合觀察到的現(xiàn)象提出具體建議。此類任務(wù)讓學(xué)生意識到寫作是傳遞信息、解決問題的工具，而非空洞的文字游戲?？鐚W(xué)科情境能拓展寫作的應(yīng)用邊界。與歷史課合作，要求學(xué)生以“歷史人物傳記作者”身份，為課本中的歷史人物撰寫微型傳記，需結(jié)合史實(shí)與文學(xué)想象；或結(jié)合科學(xué)課的“植物觀察”，寫一篇科普小品文，既要準(zhǔn)確說明植物特性，又要融入觀察感悟?？鐚W(xué)科任務(wù)打破了語文學(xué)習(xí)的孤立性，使寫作成為知識整合的紐帶。二、階梯式思維訓(xùn)練：從“寫得出”到“寫得好”初中學(xué)生的思維正處于從形象思維向抽象思維過渡的關(guān)鍵期，作文教學(xué)需搭建思維訓(xùn)練的階梯，助力學(xué)生突破“審題模糊、立意淺表、構(gòu)思混亂”的瓶頸。（一）審題：追問法破解題意迷霧面對“那一刻，我讀懂了你”這類命題，引導(dǎo)學(xué)生以“追問”解構(gòu)題意：“你”是誰？可以是親人、老師，也可以是歷史人物、自然景物；“讀懂”的過程是怎樣的？是一次事件的觸動(dòng)，還是長期觀察后的頓悟？“那一刻”的場景如何具象化？通過連續(xù)追問，將抽象的命題轉(zhuǎn)化為可感知、可敘事的具體情境，避免立意的空泛化。（二）立意：發(fā)散與聚焦的辯證統(tǒng)一以“禮物”為題，先引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“發(fā)散思維”：禮物可以是實(shí)物（一本書、一支筆）、情感（一句鼓勵(lì)、一個(gè)擁抱）、經(jīng)歷（一次旅行、一場比賽）；再通過“聚焦思維”篩選最具感染力的素材——若學(xué)生分享“爺爺?shù)呐f算盤”，可引導(dǎo)其挖掘“算盤”背后的家風(fēng)傳承、時(shí)代變遷，使立意從“記錄禮物”升華為“傳承精神”。（三）構(gòu)思：思維導(dǎo)圖搭建敘事框架記敘文寫作中，用思維導(dǎo)圖梳理“事件線”與“情感線”。如寫“一次難忘的嘗試”，中心主題下分“嘗試的起因”“過程的波折”“結(jié)果的意外”“內(nèi)心的蛻變”四個(gè)分支，每個(gè)分支用關(guān)鍵詞（如“起因：演講比賽+膽怯”“波折：忘詞+臺下鼓勵(lì)”）填充。思維導(dǎo)圖幫助學(xué)生可視化思維過程，避免敘事的碎片化與邏輯斷層。三、多元評改：從“單一評判”到“共生成長”傳統(tǒng)作文評改中，“教師批改—學(xué)生看分?jǐn)?shù)”的單向模式，既加重教師負(fù)擔(dān)，又難以激發(fā)學(xué)生的修改動(dòng)力。構(gòu)建“自評—互評—師評”的多元體系，能讓評改成為教學(xué)相長的過程。（一）學(xué)生自評：以量表為鏡照見不足設(shè)計(jì)“寫作自評量表”，從“內(nèi)容真實(shí)性”“情感真摯度”“結(jié)構(gòu)清晰度”“語言表現(xiàn)力”四個(gè)維度設(shè)置評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)（如“內(nèi)容真實(shí)性”包含“事件細(xì)節(jié)是否具體”“情感觸發(fā)是否自然”）。學(xué)生對照量表逐項(xiàng)自評，在“我做到了”“我需要改進(jìn)”的標(biāo)注中，自主發(fā)現(xiàn)問題。如一位學(xué)生在自評中意識到“情感表達(dá)過于煽情，缺乏生活細(xì)節(jié)支撐”，進(jìn)而主動(dòng)補(bǔ)充了“奶奶縫補(bǔ)衣服時(shí)的皺紋特寫”。（二）小組互評：在對話中激活思維將學(xué)生分成4-5人小組，采用“亮點(diǎn)分享+問題診斷”的互評模式。小組內(nèi)先輪流朗讀作文片段，其他成員用“我欣賞……因?yàn)椤薄拔医ㄗh……可以……”的句式交流。如針對一篇“校園風(fēng)景”的作文，小組指出“只寫了景物外觀，缺少與校園生活的關(guān)聯(lián)”，建議“加入早讀時(shí)的書聲、體育課的笑聲等場景”，使文章從“寫景”升華為“寫校園精神”。（三）教師點(diǎn)評：精準(zhǔn)點(diǎn)撥與范例引導(dǎo)教師點(diǎn)評需“抓共性、突個(gè)性”。共性問題可通過“片段升格”示范，如將“他很傷心”改為“他攥著試卷的手指關(guān)節(jié)泛白，眼眶里的淚像斷了線的珠子，卻死死咬著嘴唇不肯落下”，讓學(xué)生直觀感受“細(xì)節(jié)描寫的感染力”；個(gè)性問題則通過“便簽式反饋”，如在一篇“科技改變生活”的作文旁批注：“你的‘智能家居’案例很新穎，若能加入一次使用時(shí)的小意外（如語音助手誤解指令），會讓內(nèi)容更生動(dòng)?！彼?、實(shí)踐案例：七年級“生活敘事”單元的教學(xué)探索以七年級上冊“學(xué)習(xí)寫記事作文”單元為例，整合上述策略設(shè)計(jì)教學(xué)流程：1.情境導(dǎo)入：播放班級活動(dòng)視頻（如軍訓(xùn)、義賣），提問“哪個(gè)瞬間讓你印象深刻？為什么？”，喚醒學(xué)生的生活記憶。2.思維訓(xùn)練：用“追問法”解析“那一刻，我____了”的半命題，引導(dǎo)學(xué)生補(bǔ)題（如“慌了”“懂了”“長大了”），并通過思維導(dǎo)圖梳理事件的“起因—經(jīng)過—結(jié)果”與“情感變化線”。3.情境任務(wù)：以“班級回憶錄編輯”為情境，要求學(xué)生撰寫一篇“班級故事”，投稿至校刊“成長紀(jì)事”欄目，明確讀者是同學(xué)與老師，目的是“記錄美好、傳遞感動(dòng)”。4.多元評改：學(xué)生先用自評量表檢查“細(xì)節(jié)是否具體”“情感是否真實(shí)”；小組互評時(shí)，評選“最佳細(xì)節(jié)獎(jiǎng)”“最動(dòng)人情感獎(jiǎng)”；教師選取三篇典型作文（一篇細(xì)節(jié)不足、一篇情感虛假、一篇結(jié)構(gòu)混亂），通過“片段升格”示范修改思路。教學(xué)實(shí)踐表明，該單元結(jié)束后，85%的學(xué)生能寫出“有細(xì)節(jié)、有情感、有思考”的記敘文，班級投稿量較以往提升40%，學(xué)生的寫作興趣與修改主動(dòng)性顯著增強(qiáng)。五、反思與展望作文教學(xué)的優(yōu)化是一個(gè)動(dòng)態(tài)過程，當(dāng)前策略仍需在三方面深化：一是如何平衡“情境任務(wù)”與“中考命題”的銜接，可通過“中考題型情境化改編”（如將“材料作文”轉(zhuǎn)化為“給校長的建議信”情境）實(shí)現(xiàn)；二是如何針對“寫作困難生”提供個(gè)性化支持，可建立“寫作檔案袋”跟蹤成長軌跡，設(shè)計(jì)“微任務(wù)階梯”（如從“寫三句心情描寫”到“寫一段心情變化”）；三是如何借助信息技術(shù)拓展評改空間，如利用在線文檔實(shí)現(xiàn)