小學(xué)語(yǔ)文寫作教學(xué)重點(diǎn)與難點(diǎn)分析小學(xué)語(yǔ)文寫作教學(xué)是語(yǔ)文核心素養(yǎng)培養(yǎng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，既承載著語(yǔ)言文字運(yùn)用能力的訓(xùn)練，又關(guān)聯(lián)著思維發(fā)展、審美體驗(yàn)與文化傳承?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確提出，寫作教學(xué)需“關(guān)注學(xué)生寫作興趣和習(xí)慣，鼓勵(lì)自由表達(dá)和有創(chuàng)意的表達(dá)”。然而，在實(shí)際教學(xué)中，如何平衡基礎(chǔ)能力培養(yǎng)與創(chuàng)意表達(dá)、突破學(xué)生寫作中的共性困境，成為一線教師亟待解決的問(wèn)題。本文結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，剖析小學(xué)語(yǔ)文寫作教學(xué)的重點(diǎn)與難點(diǎn)，探索切實(shí)可行的教學(xué)路徑。一、寫作教學(xué)的核心重點(diǎn)（一）夯實(shí)基礎(chǔ)能力：觀察、表達(dá)與結(jié)構(gòu)的協(xié)同發(fā)展寫作的本質(zhì)是“把看到的、想到的用文字清晰傳遞”，小學(xué)階段的基礎(chǔ)能力培養(yǎng)需聚焦觀察能力、語(yǔ)言表達(dá)與結(jié)構(gòu)搭建的融合訓(xùn)練。觀察是寫作的源頭活水，低年級(jí)學(xué)生常因觀察無(wú)序?qū)е聝?nèi)容空洞（如寫“春天”僅說(shuō)“花開了”），教學(xué)重點(diǎn)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生建立“有序觀察”的意識(shí)——從“整體到局部”（如觀察校園的樹，先看樹形，再辨枝葉、紋理），或“動(dòng)態(tài)到靜態(tài)”（如描寫下雨，先聽雨聲，再看雨景，最后觸雨水）。語(yǔ)言表達(dá)能力的訓(xùn)練需分層推進(jìn)：低年級(jí)側(cè)重“說(shuō)清楚”（用準(zhǔn)確的動(dòng)詞、形容詞還原場(chǎng)景，如“小貓?zhí)洗芭_(tái)”比“小貓動(dòng)了”更具體），中高年級(jí)則需滲透修辭與句式變化（如用“比喻”讓句子鮮活，“柳樹的枝條像綠色的絲帶”）。結(jié)構(gòu)搭建方面，記敘文需依托“六要素”（時(shí)間、地點(diǎn)、人物、起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果）梳理脈絡(luò)，說(shuō)明文則需學(xué)習(xí)“總分總”“并列式”等框架，幫助學(xué)生建立“先構(gòu)思再動(dòng)筆”的習(xí)慣。（二）回歸生活本真：內(nèi)容的真實(shí)性與情感性表達(dá)“真實(shí)的體驗(yàn)是寫作的靈魂”，小學(xué)寫作教學(xué)需引導(dǎo)學(xué)生從“編造故事”轉(zhuǎn)向“記錄生活、抒發(fā)真情”。低年級(jí)可從“我的小發(fā)現(xiàn)”（如觀察螞蟻搬家）、“家庭趣事”入手，讓學(xué)生寫“親眼見、親身做”的事；中高年級(jí)則需深化情感表達(dá)，如寫“我的煩惱”時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生挖掘細(xì)節(jié)（如“作業(yè)本被撕的瞬間，眼淚燙得手背發(fā)疼”），而非空泛喊“我很傷心”。教學(xué)重點(diǎn)在于“喚醒體驗(yàn)”：通過(guò)“生活微鏡頭”活動(dòng)（如記錄一天中最溫暖的一個(gè)瞬間），或“情緒日記”（用文字描繪開心、委屈等情緒的具體場(chǎng)景），讓學(xué)生意識(shí)到“平凡小事也有值得寫的地方”。（三）文體規(guī)范與創(chuàng)意表達(dá)的平衡小學(xué)階段需兼顧文體基本規(guī)范與創(chuàng)意表達(dá)空間。低年級(jí)“看圖寫話”要明確“誰(shuí)、做什么、怎么樣”的基本邏輯；中年級(jí)記敘文需掌握“起因-經(jīng)過(guò)-結(jié)果”的敘事鏈，說(shuō)明文需學(xué)會(huì)“分類說(shuō)明”“舉例子”等方法（如介紹文具，從外形、功能、使用感受展開）；高年級(jí)則可嘗試簡(jiǎn)單的議論文（如“我最喜歡的一本書”，需給出理由）。同時(shí)，創(chuàng)意表達(dá)是激發(fā)興趣的關(guān)鍵：通過(guò)“童話創(chuàng)編”（給動(dòng)物賦予人類性格）、“詩(shī)歌仿寫”（模仿《秋天的雨》的句式）、“生活說(shuō)明書”（用幽默語(yǔ)言寫“如何喂寵物”）等形式，讓學(xué)生在規(guī)范中發(fā)揮想象，避免寫作淪為“套路化填空”。二、教學(xué)實(shí)踐中的典型難點(diǎn)（一）素材匱乏：“沒(méi)東西可寫”的困境多數(shù)學(xué)生陷入“寫作素材荒”：要么覺(jué)得“生活太平淡，沒(méi)大事可寫”，要么堆砌“扶老人過(guò)馬路”“撿到錢交警察”等虛假事例。深層原因在于生活體驗(yàn)的淺表化（學(xué)生參與真實(shí)生活的機(jī)會(huì)少，多被作業(yè)、培訓(xùn)占據(jù)），以及觀察能力的欠缺（不會(huì)從日常細(xì)節(jié)中提煉素材，如“媽媽做飯時(shí)圍裙上的油漬”“同桌轉(zhuǎn)筆的小習(xí)慣”都可成為寫作亮點(diǎn)）。此外，閱讀積累不足也導(dǎo)致學(xué)生“語(yǔ)言貧瘠”，難以用文字還原體驗(yàn)。（二）思維邏輯薄弱：結(jié)構(gòu)混亂與詳略失當(dāng)學(xué)生寫作常出現(xiàn)“想到哪寫到哪”的問(wèn)題：記敘文“流水賬”（從早到晚羅列事件，無(wú)重點(diǎn)），說(shuō)明文“東一榔頭西一棒槌”（介紹動(dòng)物時(shí)，突然插入“我喜歡它的原因”）。低年級(jí)學(xué)生受思維發(fā)展水平限制，邏輯能力較弱；中高年級(jí)則因缺乏“布局意識(shí)”，未掌握“詳略安排”的技巧（如寫“一次旅行”，應(yīng)詳寫最難忘的景點(diǎn)，略寫行程）。這種“邏輯斷層”導(dǎo)致文章缺乏層次感，讀者難以把握核心內(nèi)容。（三）語(yǔ)言表達(dá)生硬：“學(xué)生腔”與修辭濫用學(xué)生語(yǔ)言常呈現(xiàn)兩種極端：要么“干巴巴”（如“今天我很開心，因?yàn)槿チ斯珗@”），要么“為修辭而修辭”（如“月亮像香蕉，又像小船，還像鐮刀，最后像圓盤”，堆砌比喻卻脫離場(chǎng)景）。前者源于“詞匯儲(chǔ)備不足”和“表達(dá)習(xí)慣單一”，后者則是對(duì)修辭的理解停留在“形式模仿”，未意識(shí)到修辭需服務(wù)于情感或場(chǎng)景（如“雨珠在荷葉上跳舞”比“雨珠像珍珠”更能傳遞活潑感）。（四）寫作興趣缺失：“任務(wù)式寫作”的倦怠感不少學(xué)生將寫作視為“必須完成的作業(yè)”，而非“表達(dá)自我的途徑”。原因包括：評(píng)價(jià)方式單一（僅教師打分，反饋滯后），寫作主題脫離興趣（如“以‘感恩’為題寫作文”，學(xué)生被迫寫“感恩父母”的套話），以及“怕出錯(cuò)”的心理（擔(dān)心句子不通、被批評(píng)）。這種“被動(dòng)寫作”狀態(tài)下，學(xué)生難以產(chǎn)生創(chuàng)作的愉悅感，寫作能力提升也陷入“惡性循環(huán)”。三、突破難點(diǎn)的實(shí)踐路徑（一）素材積累：從“生活挖掘”到“閱讀轉(zhuǎn)化”生活觀察課：每周設(shè)置15分鐘“觀察微任務(wù)”，如“觀察教室的綠蘿：它的葉子有幾種形狀？澆水后葉片有什么變化？”用“觀察記錄表”（圖文結(jié)合）引導(dǎo)學(xué)生捕捉細(xì)節(jié)。閱讀素材庫(kù)：建立班級(jí)“詞句銀行”，按“風(fēng)景”“人物”“心情”分類整理課文或課外書中的精彩表達(dá)（如《金色的草地》中“蒲公英的絨毛像小傘”），鼓勵(lì)學(xué)生“仿寫+創(chuàng)新”（如“銀杏葉像小扇子，扇走了夏天的炎熱”）。思維導(dǎo)圖梳理：寫作文前，用思維導(dǎo)圖梳理“主題-素材-情感”，如寫“我的朋友”，中心詞旁分支“外貌、愛好、難忘的事、我的感受”，幫助學(xué)生從零散體驗(yàn)中提煉重點(diǎn)。（二）思維訓(xùn)練：從“提綱搭建”到“范文解構(gòu)”提綱訓(xùn)練：低年級(jí)用“三句話提綱”（開頭點(diǎn)題，中間寫1-2個(gè)細(xì)節(jié)，結(jié)尾抒情），中高年級(jí)用“段落提綱”（每段寫什么，用關(guān)鍵詞標(biāo)注）。如寫“一次實(shí)驗(yàn)”，提綱可設(shè)“實(shí)驗(yàn)?zāi)康?過(guò)程（詳寫操作、意外）-結(jié)果與收獲”。范文分析課：選取教材中的經(jīng)典范文（如《富饒的西沙群島》），分析其“總分結(jié)構(gòu)”“詳略安排”“過(guò)渡句使用”，讓學(xué)生模仿結(jié)構(gòu)創(chuàng)作（如“仿寫《美麗的小興安嶺》，寫家鄉(xiāng)的四季”）。邏輯游戲滲透：用“句子排序”“段落銜接”等小游戲訓(xùn)練邏輯，如給出“起床、刷牙、吃早飯、上學(xué)”的打亂句子，讓學(xué)生按順序排列并說(shuō)明理由。（三）語(yǔ)言提升：從“詞句打磨”到“情境創(chuàng)作”詞句升格訓(xùn)練：開展“句子整容”活動(dòng)，將平淡句改生動(dòng)。如“他跑很快”→“他像一陣風(fēng)，從教室前門沖到了操場(chǎng)”（加入比喻、動(dòng)作細(xì)節(jié)）。情境化寫作：創(chuàng)設(shè)真實(shí)或虛擬情境，如“給外星朋友寫一封地球介紹信”“為校園流浪貓?jiān)O(shè)計(jì)‘領(lǐng)養(yǎng)海報(bào)’”，讓學(xué)生在任務(wù)驅(qū)動(dòng)下自然運(yùn)用語(yǔ)言（海報(bào)需用活潑的語(yǔ)言介紹貓的特點(diǎn)、習(xí)性）。修辭精準(zhǔn)化指導(dǎo)：用“對(duì)比賞析”讓學(xué)生明白修辭的作用，如比較“月亮很圓”與“月亮像白玉盤掛在夜空”，討論后者如何讓畫面更具體。（四）興趣激發(fā)：從“多元評(píng)價(jià)”到“個(gè)性化表達(dá)”彩虹評(píng)價(jià)表：設(shè)計(jì)“內(nèi)容真實(shí)度”“語(yǔ)言生動(dòng)性”“創(chuàng)意閃光點(diǎn)”等維度，用星星、貼紙等可視化評(píng)價(jià)，避免單一分?jǐn)?shù)。如“你的比喻像魔法，讓文字活起來(lái)了！”（語(yǔ)言維度）。寫作共同體：組建“寫作小組”，成員互評(píng)互改（如“我覺(jué)得你寫的‘媽媽的手’很溫暖，如果加上她做飯時(shí)手的動(dòng)作會(huì)更棒！”），教師針對(duì)共性問(wèn)題集中指導(dǎo)。個(gè)性化主題選擇：允許學(xué)生從“主題菜單”中選感興趣的題目，如“動(dòng)物日記”“我的奇思妙想”“給未來(lái)自己的信”，或自主命題（需說(shuō)明寫作方向），讓寫作成為“表達(dá)自我”的