在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型與核心素養(yǎng)培育的雙重驅(qū)動(dòng)下，傳統(tǒng)教學(xué)模式與課堂管理范式正面臨深刻變革。教學(xué)模式創(chuàng)新需以學(xué)生發(fā)展為核心重構(gòu)學(xué)習(xí)生態(tài)，課堂管理則要從“控制型”轉(zhuǎn)向“賦能型”，二者相輔相成，共同指向深度學(xué)習(xí)的發(fā)生與教育質(zhì)量的提升。本文結(jié)合一線教學(xué)實(shí)踐，從模式創(chuàng)新路徑、管理策略優(yōu)化及二者協(xié)同共生的視角，分享實(shí)踐心得與反思。一、教學(xué)模式創(chuàng)新的實(shí)踐路徑（一）項(xiàng)目式學(xué)習(xí)：以真實(shí)問題驅(qū)動(dòng)深度學(xué)習(xí)打破學(xué)科壁壘，設(shè)計(jì)跨學(xué)科項(xiàng)目任務(wù)是激活學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力的有效方式。例如開展“校園垃圾分類系統(tǒng)優(yōu)化”項(xiàng)目，整合科學(xué)（垃圾分類標(biāo)準(zhǔn)）、數(shù)學(xué)（數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析）、語文（方案倡議書撰寫）等學(xué)科知識(shí)，學(xué)生以小組為單位開展調(diào)研、方案設(shè)計(jì)、成果展示。教師在此過程中不再是知識(shí)的直接講授者，而是作為“引導(dǎo)者”提供資源支持與思維支架——當(dāng)學(xué)生調(diào)研遇阻時(shí)，引導(dǎo)其聯(lián)系社區(qū)環(huán)保志愿者獲取專業(yè)建議；當(dāng)方案設(shè)計(jì)陷入邏輯困境時(shí)，通過追問“這個(gè)方案能真正解決垃圾分類的痛點(diǎn)嗎？”推動(dòng)學(xué)生反思優(yōu)化。此模式下，學(xué)生的問題解決能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力得到顯著提升，知識(shí)從“被動(dòng)接受”轉(zhuǎn)向“主動(dòng)建構(gòu)”。（二）翻轉(zhuǎn)課堂：重構(gòu)“學(xué)—教”時(shí)空關(guān)系課前通過微課、學(xué)習(xí)單引導(dǎo)學(xué)生自主預(yù)習(xí)核心概念（如數(shù)學(xué)函數(shù)的圖像變換），課堂時(shí)間則聚焦深度研討、錯(cuò)題辨析與拓展應(yīng)用。以物理“電路故障分析”課為例，學(xué)生課前完成基礎(chǔ)原理學(xué)習(xí)，課堂通過模擬實(shí)驗(yàn)、小組辯論探究復(fù)雜故障場(chǎng)景：一組學(xué)生提出“電流表無示數(shù)但燈泡發(fā)光”的矛盾情境，引發(fā)全班對(duì)“短路、斷路”概念的再辨析。教師此時(shí)的角色是“思維助產(chǎn)士”，聚焦難點(diǎn)答疑并設(shè)計(jì)階梯式問題鏈（“如果同時(shí)更換電源和導(dǎo)線，故障會(huì)如何變化？”）拓展思維深度。這種模式既保障了個(gè)性化學(xué)習(xí)節(jié)奏，又讓課堂成為思維碰撞的“能量場(chǎng)”。（三）情境化教學(xué)：讓知識(shí)扎根生活土壤創(chuàng)設(shè)貼近學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的真實(shí)情境，可使抽象知識(shí)具象化。在道德與法治課中模擬“社區(qū)治理聽證會(huì)”，學(xué)生扮演居民、物業(yè)、政府人員等角色，圍繞“老舊小區(qū)加裝電梯”議題展開協(xié)商：“居民代表”列舉老人上下樓的困難，“物業(yè)代表”分析改造的成本與安全隱患，“政府人員”解讀政策支持方向……情境的代入感使“民主協(xié)商”的概念不再空洞，學(xué)生在角色體驗(yàn)中理解知識(shí)的應(yīng)用價(jià)值，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與社會(huì)責(zé)任感同步增強(qiáng)。二、課堂管理的策略優(yōu)化（一）規(guī)則共建：從“教師制定”到“集體契約”開學(xué)初組織“課堂公約共創(chuàng)會(huì)”，師生共同討論課堂行為規(guī)范（如發(fā)言禮儀、小組協(xié)作規(guī)則），用可視化圖表呈現(xiàn)并張貼于教室。某班級(jí)約定“發(fā)言需先舉手，獲許可后陳述，尊重不同觀點(diǎn)”，違規(guī)時(shí)以“善意提醒—小組反思—集體評(píng)議”的階梯式方式處理：若某學(xué)生多次打斷他人發(fā)言，先由同桌輕聲提醒；若仍未改進(jìn)，小組共同分析“打斷行為對(duì)討論效率的影響”；最后全班評(píng)議時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生思考“如何既表達(dá)觀點(diǎn)又尊重他人”。這種參與式規(guī)則建構(gòu)，使學(xué)生從“被管理者”變?yōu)椤白灾握摺?，課堂秩序的維護(hù)更具內(nèi)生動(dòng)力。（二）差異化管理：適配多元學(xué)習(xí)需求針對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格與能力差異，實(shí)施“分層任務(wù)+彈性評(píng)價(jià)”。語文寫作課中，基礎(chǔ)層任務(wù)為“完成一篇結(jié)構(gòu)完整的記敘文”，進(jìn)階層為“運(yùn)用多種描寫手法塑造人物”，創(chuàng)新層為“嘗試跨文體融合創(chuàng)作”。評(píng)價(jià)時(shí)注重“縱向進(jìn)步”：基礎(chǔ)層學(xué)生若在細(xì)節(jié)描寫上有突破，同樣給予“創(chuàng)意之星”表彰；進(jìn)階層學(xué)生若能在敘事邏輯上實(shí)現(xiàn)閉環(huán)，也會(huì)獲得“邏輯達(dá)人”稱號(hào)。差異化管理避免了“一刀切”的弊端，讓每個(gè)學(xué)生都能在“最近發(fā)展區(qū)”獲得成長。（三）情感聯(lián)結(jié)：構(gòu)建安全溫暖的學(xué)習(xí)共同體每日課前設(shè)置“3分鐘分享時(shí)刻”，學(xué)生可分享生活趣事、讀書心得或困惑煩惱，教師以傾聽者身份給予共情回應(yīng)（如“你的觀察很細(xì)膩，這讓我想到……”）。課堂中關(guān)注“沉默者”，通過眼神鼓勵(lì)、匿名便簽提問等方式邀請(qǐng)其參與：曾有內(nèi)向?qū)W生通過便簽提出數(shù)學(xué)疑問，教師在課堂上以“大家?guī)退纯催@個(gè)思路有沒有道理”的方式引導(dǎo)討論，既保護(hù)了學(xué)生的自尊心，又激活了課堂互動(dòng)。這種情感聯(lián)結(jié)讓課堂成為“心理安全島”，學(xué)生更愿敞開心扉表達(dá)思考。（四）技術(shù)賦能：用工具提升管理效率與溫度借助班級(jí)管理APP（如班級(jí)優(yōu)化大師）記錄學(xué)生課堂表現(xiàn)，生成個(gè)性化成長檔案；利用智慧課堂系統(tǒng)的“隨機(jī)點(diǎn)名”“小組積分”功能，增強(qiáng)課堂互動(dòng)的公平性與趣味性。但技術(shù)僅為輔助，核心仍在于“人機(jī)協(xié)同”——如用AI分析的課堂參與數(shù)據(jù)，需教師結(jié)合學(xué)生個(gè)體情況解讀：若某學(xué)生線上答題正確率低但課堂發(fā)言積極，教師需關(guān)注其“知識(shí)掌握”與“表達(dá)意愿”的反差，而非單純以數(shù)據(jù)評(píng)判學(xué)習(xí)效果。三、教學(xué)模式創(chuàng)新與課堂管理的協(xié)同共生教學(xué)模式創(chuàng)新對(duì)課堂管理提出新要求，而優(yōu)質(zhì)的課堂管理又為模式創(chuàng)新提供支撐。例如，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中，小組合作易出現(xiàn)“搭便車”現(xiàn)象，需通過“角色分工清單”（如協(xié)調(diào)員、記錄員、匯報(bào)員）明確責(zé)任，結(jié)合“每日小組反思會(huì)”（學(xué)生用“我今天的貢獻(xiàn)是……，需要改進(jìn)的是……”的句式復(fù)盤）及時(shí)調(diào)整分工；翻轉(zhuǎn)課堂的自主學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，需通過“學(xué)習(xí)契約”約定自律要求（如“課前完成微課學(xué)習(xí)并提交3個(gè)疑問點(diǎn)”），教師則通過線上答疑、學(xué)習(xí)軌跡追蹤給予支持。二者的融合關(guān)鍵在于：以“學(xué)習(xí)者中心”為錨點(diǎn)，模式創(chuàng)新聚焦“學(xué)什么、怎么學(xué)”，課堂管理聚焦“如何保障學(xué)”，共同服務(wù)于學(xué)生的全面發(fā)展與個(gè)性成長。結(jié)語教學(xué)模式創(chuàng)新與課堂管理是教育實(shí)踐的“雙輪”，缺一不可。創(chuàng)新不是追求形式的“標(biāo)新立異”，而是回歸教育本質(zhì)的“