寓言故事教學(xué)課件的系統(tǒng)設(shè)計與拓展練習(xí)的創(chuàng)新實踐寓言作為傳統(tǒng)文化的微縮景觀，承載著哲思與智慧，是小學(xué)語文教學(xué)中培養(yǎng)思辨能力、浸潤文化素養(yǎng)的重要載體。優(yōu)質(zhì)的教學(xué)課件與分層拓展練習(xí)，既能突破“故事講解+寓意灌輸”的傳統(tǒng)模式，又能激活學(xué)生的語文實踐能力。本文從文本解構(gòu)、情境建構(gòu)、思維進階三個維度，系統(tǒng)闡述寓言教學(xué)課件的設(shè)計邏輯，并結(jié)合實踐案例呈現(xiàn)拓展練習(xí)的創(chuàng)新路徑，為一線教師提供可操作的教學(xué)范式。一、教學(xué)課件的架構(gòu)：從文本到素養(yǎng)的階梯寓言教學(xué)的核心挑戰(zhàn)，在于將抽象的哲理轉(zhuǎn)化為學(xué)生可感知、可思辨的語文實踐。教學(xué)課件需圍繞“文本解碼—情境體驗—思維生長”的邏輯鏈，搭建三維學(xué)習(xí)支架。（一）文本解讀模塊：深挖寓言的“雙重密碼”寓言的價值藏在“故事表象”與“寓意內(nèi)核”的張力中。課件設(shè)計需引導(dǎo)學(xué)生解碼雙重邏輯：結(jié)構(gòu)解碼：梳理“敘事鏈—沖突點—寓意核”的邏輯閉環(huán)。以《狐假虎威》為例，拆解“遇虎（困境）—借威（策略）—顯威（結(jié)果）”的敘事鏈，聚焦“狐貍的謊言如何被識破”的沖突點，最終提煉“仗勢欺人”的寓意內(nèi)核。語言解碼：聚焦寓言的修辭藝術(shù)與留白空間。如《智子疑鄰》結(jié)尾的“其家甚智其子，而疑鄰人之父”，可設(shè)計“續(xù)寫鄰居的心理活動”的練習(xí)，體會留白的諷刺效果；《寒號鳥》的“哆啰啰，哆啰啰，寒風(fēng)凍死我，明天就做窩”，可分析擬人化語言對形象塑造的作用。（二）情境創(chuàng)設(shè)模塊：搭建“沉浸式”學(xué)習(xí)場域寓言的抽象性易造成理解隔閡，課件需通過情境創(chuàng)設(shè)打破文本與生活的壁壘：視聽情境：用動態(tài)插畫還原《亡羊補牢》的“羊圈破損—狼叼羊—修補羊圈”過程，用音效模擬《寒號鳥》的“寒風(fēng)呼嘯—喜鵲勸誡”場景，激活學(xué)生的感知體驗。角色情境：設(shè)計“寓言法庭”活動，讓學(xué)生扮演《南轅北轍》中的“車夫”與“路人”，圍繞“目標與行動的關(guān)系”展開辯論；或開展“寓言劇場”，用肢體語言演繹《鷸蚌相爭》的“僵持—被漁翁捕獲”的關(guān)鍵情節(jié)。（三）思辨引導(dǎo)模塊：構(gòu)建“問題樹”驅(qū)動思維寓言的哲理性需要思辨性問題的催化。課件可設(shè)計“問題鏈”，引導(dǎo)學(xué)生從“理解寓意”走向“批判創(chuàng)新”：對比型問題：《龜兔賽跑》的“堅持獲勝”與《蝸牛和黃鸝鳥》的“努力成長”，勵志邏輯有何差異？《守株待兔》的“僥幸”與《鄭人買履》的“教條”，兩種“愚”的本質(zhì)區(qū)別是什么？延伸型問題：若《陶罐和鐵罐》的故事發(fā)生在現(xiàn)代博物館，鐵罐未生銹，結(jié)局會如何？《愚公移山》的“移山”在今天可通過哪些科技手段實現(xiàn)？批判型問題：所有寓言的寓意都絕對正確嗎？《狼和小羊》中，小羊除了“辯解”，是否有更智慧的應(yīng)對策略？二、拓展練習(xí)的進階：從模仿到創(chuàng)造的跨越拓展練習(xí)需遵循“基礎(chǔ)建構(gòu)—思維拓展—文化輸出”的進階邏輯，讓學(xué)生在語言實踐中深化對寓言的理解。（一）基礎(chǔ)層：語言建構(gòu)與寓意內(nèi)化聚焦“故事復(fù)述—寓意遷移”，夯實語文基礎(chǔ)能力：故事重構(gòu)：用思維導(dǎo)圖梳理《狐貍和烏鴉》的“誘騙—上當”情節(jié)，用“因為……所以……”句式串聯(lián)邏輯；或開展“故事填空”，補充《陶罐和鐵罐》中鐵罐的心理活動（如“我才不屑與陶罐為伍，它太懦弱了！”）。寓意遷移：創(chuàng)設(shè)“寓言診療室”，讓學(xué)生用寓言寓意分析生活案例（如“拖延癥”對應(yīng)《寒號鳥》的“得過且過”，“盲目跟風(fēng)”對應(yīng)《東施效顰》的“刻意模仿”）。（二）提升層：思維拓展與文本對話突破“單一寓意”的認知，引導(dǎo)學(xué)生與文本深度對話：結(jié)局改寫：給《狐貍分奶酪》設(shè)計“公平分法”（如“用尺子量奶酪，平均分后交換”），給《烏鴉喝水》設(shè)計“新工具喝水”（如“用吸管吸水”），比較不同結(jié)局的教育意義。跨文本聯(lián)結(jié)：制作“寓言家族圖譜”，將《揠苗助長》（急于求成）、《欲速則不達》（古文寓言）、《心急吃不了熱豆腐》（俗語）歸為一類，分析“同一哲理”在不同文體中的表達差異。（三）創(chuàng)新層：文化輸出與社會參與激活學(xué)生的創(chuàng)作力與社會觀察能力，實現(xiàn)寓言的現(xiàn)代轉(zhuǎn)化：寓言創(chuàng)作：結(jié)合校園生活，創(chuàng)作《教室的掃帚和拖把》（體現(xiàn)合作精神）；或關(guān)注科技時代，創(chuàng)作《手機和書本的爭吵》（反思科技與傳統(tǒng)的關(guān)系）。社會調(diào)研：分組調(diào)研“身邊的寓言現(xiàn)象”，如“過度包裝”是否是現(xiàn)代版《買櫝還珠》，“直播帶貨夸大宣傳”是否是《自相矛盾》的當代演繹，形成圖文報告并在班級展示。三、實踐案例：以《陶罐和鐵罐》為例的教學(xué)閉環(huán)以三年級課文《陶罐和鐵罐》為例，展示課件設(shè)計與拓展練習(xí)的協(xié)同實踐：（一）課件環(huán)節(jié)設(shè)計文本解讀：聚焦對話中的性格塑造（鐵罐的“傲慢—輕蔑—惱怒”，陶罐的“謙虛—寬容”），分析“對比手法+結(jié)局反轉(zhuǎn)”的結(jié)構(gòu)藝術(shù)。情境創(chuàng)設(shè)：用3D動畫還原“陶罐出土的考古現(xiàn)場”，讓學(xué)生扮演“考古學(xué)家”，結(jié)合文物介紹陶罐的“謙和品質(zhì)”。思辨問題：“如果鐵罐未生銹，博物館會同時展出它們嗎？這對我們看待他人的優(yōu)缺點有何啟示？”（二）分層拓展練習(xí)基礎(chǔ)層：復(fù)述故事，用“傲慢、輕蔑、惱怒”等詞描述鐵罐的態(tài)度變化。提升層：改寫故事結(jié)局，假設(shè)鐵罐被修復(fù)后與陶罐重逢，它會說什么？（示例：“陶罐兄弟，我曾因傲慢失去了朋友，如今我明白了，每個人都有獨特的價值?！保﹦?chuàng)新層：創(chuàng)作《新陶罐和鐵罐》，設(shè)定在“數(shù)字博物館”，兩個AI展品圍繞“虛擬展示與真實價值”展開對話，探討科技時代的“價值認知”。四、教學(xué)實施的關(guān)鍵建議寓言教學(xué)的效果，取決于“課件—練習(xí)—課堂”的有機聯(lián)動。一線教師可從三方面優(yōu)化實施：（一）互動場域營造采用“小組共創(chuàng)”模式，如“寓言智囊團”合作完成拓展練習(xí)。教師以“引導(dǎo)者”身份參與，如在“寓言法庭”中，引導(dǎo)學(xué)生思考“南轅北轍的車夫若聽了建議，能否到達楚國？”，而非直接評判對錯。（二）評價維度多元除作業(yè)成果，關(guān)注過程性表現(xiàn)：如課堂發(fā)言的思辨深度（對寓言寓意的質(zhì)疑是否合理）、角色扮演的情感投入度（是否理解角色的性格邏輯）?？稍O(shè)計“寓言成長檔案”，記錄學(xué)生從“復(fù)述故事”到“創(chuàng)作寓言”的能力進階。（三）資源動態(tài)整合結(jié)語寓言教學(xué)的終極