古詩文是中華文化的基因庫，其教學(xué)的核心價(jià)值不僅在于語言形式的習(xí)得，更在于文化精神的傳承與思維表達(dá)的活化。當(dāng)前教學(xué)實(shí)踐中，理解與表達(dá)常呈現(xiàn)割裂狀態(tài)：或停留于文言翻譯的機(jī)械訓(xùn)練，或陷入情感解讀的空泛議論，導(dǎo)致學(xué)生“懂詩而不會(huì)用詩，讀文而不能化文”。事實(shí)上，理解是表達(dá)的根基，表達(dá)是理解的外化，二者應(yīng)形成“互哺共生”的訓(xùn)練生態(tài)。本文從文本解碼、文化透視、意象體悟三個(gè)維度構(gòu)建理解框架，以模仿性、創(chuàng)造性、批判性表達(dá)為階梯設(shè)計(jì)訓(xùn)練路徑，探索二者融合的實(shí)踐策略。一、理解訓(xùn)練：從語言解碼到文化共情的多維建構(gòu)古詩文的理解并非單一的“文意疏通”，而是在語言符號、文化語境、審美意象的交織中完成意義建構(gòu)。教師需搭建“字詞—章法—文化—意象”的理解階梯，讓學(xué)生觸摸文本的肌理與靈魂。（一）文本解碼：在文言語法中錨定意義坐標(biāo)文言是古詩文的物質(zhì)外殼，精準(zhǔn)的語言解碼是理解的前提。但解碼不應(yīng)止步于“字字落實(shí)”的直譯，而需關(guān)注語法結(jié)構(gòu)背后的情感邏輯與藝術(shù)匠心。例如分析《項(xiàng)脊軒志》“庭有枇杷樹，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如蓋矣”，可引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“也”字的停頓（判斷語氣的弱化）、“矣”字的嘆惋（時(shí)間維度的延展），以及“手植”與“亭亭如蓋”的細(xì)節(jié)呼應(yīng)，在語法分析中感知?dú)w有光“以樂景寫哀情”的敘事策略。這種解碼方式，將文言知識轉(zhuǎn)化為情感理解的工具，避免了“為翻譯而翻譯”的機(jī)械訓(xùn)練。（二）文化透視：在歷史語境中還原精神現(xiàn)場古詩文是特定文化場域的產(chǎn)物，脫離語境的理解如同“霧里看花”。教學(xué)《滕王閣序》時(shí)，可結(jié)合初唐士人的“干謁文化”與“生命焦慮”：王勃以“無路請纓”的失意，寫“窮且益堅(jiān)”的自勉，其駢文的華麗辭藻背后，是寒門士子對命運(yùn)的抗?fàn)幣c對理想的堅(jiān)守。通過還原“滕王閣宴”的社交場景、初唐的階層流動(dòng)背景，學(xué)生能理解“懷帝閽而不見”的深層焦慮，進(jìn)而共情古人“在困境中超越”的精神底色。文化透視需避免“貼標(biāo)簽”式解讀，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生從文本細(xì)節(jié)（如用典、意象選擇）中推導(dǎo)文化邏輯。（三）意象體悟：在審美符號中喚醒情感共鳴意象是古詩文的情感密碼，理解意象需超越“象征意義”的固化認(rèn)知，進(jìn)入“情境化感知”。以“雁”為例，《使至塞上》的“歸雁入胡天”是漂泊者的孤獨(dú)投射，《漁家傲·秋思》的“衡陽雁去”是戍邊者的鄉(xiāng)愁寄托，《一剪梅》的“雁字回時(shí)”是思婦的相思載體。教學(xué)中可設(shè)計(jì)“意象對比閱讀”：將不同詩作中的“雁”置于具體情境（邊塞、閨閣、羈旅），分析其情感指向的差異，讓學(xué)生領(lǐng)悟“意象隨情變”的審美規(guī)律。這種訓(xùn)練，使學(xué)生從“記誦意象含義”轉(zhuǎn)向“感知意象的情感彈性”。二、表達(dá)訓(xùn)練：從模仿內(nèi)化到創(chuàng)生超越的梯度設(shè)計(jì)表達(dá)訓(xùn)練的價(jià)值，在于將理解到的“古詩文智慧”轉(zhuǎn)化為學(xué)生的“言語生產(chǎn)力”。需設(shè)計(jì)“模仿—?jiǎng)?chuàng)造—批判”的梯度任務(wù)，讓學(xué)生在語言實(shí)踐中深化理解、活化思維。（一）模仿性表達(dá)：在語言范式中習(xí)得藝術(shù)匠心模仿是語言學(xué)習(xí)的必經(jīng)之路，古詩文的表達(dá)訓(xùn)練可從“句式模仿”“章法模仿”入手。教《蘭亭集序》時(shí)，可讓學(xué)生模仿“……或……；或……，雖……，……，……”的句式，描寫校園生活場景（如“或埋首書案，窮理于字里行間；或漫步林蔭，寄情于風(fēng)葉交響。雖動(dòng)靜殊途，而情志一也，足以暢敘幽情”）。這種模仿并非“復(fù)制句式”，而是引導(dǎo)學(xué)生感知“整散結(jié)合”的節(jié)奏美與“以小見大”的立意法，在模仿中理解古人“緣事抒情”的寫作智慧。（二）創(chuàng)造性表達(dá)：在文本重構(gòu)中激活審美體驗(yàn)創(chuàng)造性表達(dá)需打破“文本邊界”，讓學(xué)生以現(xiàn)代視角重構(gòu)古詩文的情感與場景。例如教《琵琶行》后，可設(shè)計(jì)“給白居易寫一封現(xiàn)代樂評”的任務(wù)：要求學(xué)生用現(xiàn)代漢語描寫一段音樂（如鋼琴曲《月光》），模仿《琵琶行》“以形寫聲”的手法（如“銀鍵乍起，如寒泉漱石于空谷；旋律流轉(zhuǎn)，若流云拂月于幽林。忽而弦急如驟雨傾盆，叩擊心門；忽而音柔似私語繞梁，熨帖肺腑”）。這種表達(dá)，既深化了對“通感修辭”的理解，又培養(yǎng)了“古今審美對話”的能力。（三）批判性表達(dá)：在多元解讀中發(fā)展思辨能力批判性表達(dá)不是“否定經(jīng)典”，而是引導(dǎo)學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上，提出個(gè)性化思考。例如分析《孔雀東南飛》的悲劇根源，可設(shè)計(jì)“如果劉蘭芝生活在當(dāng)代，悲劇是否會(huì)重演？”的辯論任務(wù)。學(xué)生需結(jié)合文本細(xì)節(jié)（如“本自無教訓(xùn)，兼愧貴家子”的婆媳矛盾、“蒲葦紉如絲，磐石無轉(zhuǎn)移”的愛情觀），聯(lián)系現(xiàn)代性別文化、家庭倫理，提出自己的判斷。這種表達(dá)，使學(xué)生從“被動(dòng)接受解讀”轉(zhuǎn)向“主動(dòng)建構(gòu)意義”，理解也因此更具深度。三、共生實(shí)踐：理解與表達(dá)的雙向賦能策略理解與表達(dá)的割裂，源于教學(xué)中“讀”與“寫”的人為分離。需設(shè)計(jì)“以讀促寫、以寫助讀”的共生任務(wù)，讓二者形成“理解—表達(dá)—再理解”的螺旋上升。（一）以讀促寫：在誦讀涵泳中催生表達(dá)沖動(dòng)誦讀是古詩文理解的重要方式，而“誦讀后的微寫作”能將情感體驗(yàn)轉(zhuǎn)化為言語表達(dá)。教《登高》時(shí)，可讓學(xué)生在反復(fù)誦讀“萬里悲秋常作客，百年多病獨(dú)登臺”后，以“杜甫的一天”為題，用第一人稱描寫詩人登高時(shí)的所見（落木、長江）、所感（悲秋、病身）、所思（家國、漂泊）。這種寫作，要求學(xué)生將對詩句的理解（意象疊加的蒼涼感、時(shí)空交錯(cuò)的孤獨(dú)感）轉(zhuǎn)化為場景描寫，而寫作過程又會(huì)深化對“沉郁頓挫”風(fēng)格的感知。（二）以寫助讀：在言語實(shí)踐中深化文本理解通過寫作任務(wù)，可倒逼學(xué)生深入理解文本的藝術(shù)手法。教《歸園田居》時(shí)，可設(shè)計(jì)“為陶淵明的‘方宅十余畝’畫一幅平面圖，并配文說明”的任務(wù)。學(xué)生需從詩中提取“榆柳蔭后檐，桃李羅堂前”“曖曖遠(yuǎn)人村，依依墟里煙”等細(xì)節(jié)，思考空間布局（住宅、田園、村落的關(guān)系）與情感表達(dá)的關(guān)聯(lián)，在“圖文轉(zhuǎn)化”中理解“田園詩”的空間美學(xué)與隱逸情懷。這種寫作，使理解從“文本分析”走向“生活還原”。（三）情境化任務(wù)：在真實(shí)語境中實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)整合設(shè)計(jì)“古詩文主題文化項(xiàng)目”，讓學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上進(jìn)行創(chuàng)意表達(dá)。例如“策劃一場‘唐宋詩詞中的節(jié)日’展覽”：學(xué)生需分組研究春節(jié)、中秋、重陽等節(jié)日在詩詞中的呈現(xiàn)（理解層面：意象、情感、習(xí)俗），然后用展板、短視頻、情景劇等形式呈現(xiàn)（表達(dá)層面：信息整合、藝術(shù)呈現(xiàn)、文化傳播）。這種任務(wù)，將理解的深度（如“重陽節(jié)的生命哲思”）與表達(dá)的創(chuàng)意（如用現(xiàn)代舞演繹《九月九日憶山東兄弟》的鄉(xiāng)愁）融為一體，實(shí)現(xiàn)了“文化理解—審美創(chuàng)造—語言表達(dá)”的素養(yǎng)整合。結(jié)語：在理解與表達(dá)的共生中培育文化生命古詩文教學(xué)的終極目標(biāo)，是讓學(xué)生在理解中觸摸文化的溫度，在表達(dá)中活化精神的基因。理解與表達(dá)的訓(xùn)練，不應(yīng)是“知識點(diǎn)的堆砌”或“技巧的訓(xùn)練”，而應(yīng)是“文化生命的培育”：通過文本解碼，理解