參與立德樹園活動的深度體悟與育人思考一、教育實踐的認知重構：從理念到行動的具象化初入“立德樹園”活動，我對“立德樹人”的理解仍停留在理論層面——將其視為一句抽象的教育口號。但隨著參與“紅色文化研學”“社區(qū)美育工坊”“勞動教育實踐”等模塊的推進，我逐漸意識到：立德樹人的核心是將“德”的培育嵌入真實的生活場景，讓“人”的成長伴隨實踐的溫度。以“社區(qū)美育工坊”為例，我們團隊為老年活動中心設計“傳統(tǒng)剪紙里的家風故事”課程。過程中，我需要將剪紙技藝教學與“孝老愛親”的德育目標結合：通過引導老人回憶家族故事，再以剪紙圖案具象化（如用“鶴鹿同春”表達長輩對晚輩的期許），讓參與者在動手實踐中觸摸到“家風”的精神內(nèi)核。這種“技藝傳授+價值浸潤”的模式，打破了我對“德育說教”的刻板印象——教育不是灌輸，而是在真實的互動中喚醒個體對美好品德的自覺追求。陶行知先生“生活即教育”的理論在此得到驗證：當教育回歸生活場景，“立德”便不再是空洞的概念，而是可感知、可踐行的日常選擇?；顒又?，我們在校園“責任田”種植蔬菜，從翻土、育苗到義賣助農(nóng)，每個環(huán)節(jié)都滲透著“勞動創(chuàng)造價值”“協(xié)作成就目標”的認知；這種“做中學”的體驗，讓“勤儉、互助”的品德從書本走進了掌心的泥土里。二、實踐場域中的成長覺醒：能力與價值的雙向生長（一）從“執(zhí)行者”到“設計者”的角色躍遷在“校園文化墻改造”項目中，我最初只是團隊里的“美工助手”，負責繪制圖案。但隨著對“文化墻要傳遞什么精神”的討論深入，我開始主動調(diào)研校史中的榜樣人物，提煉出“堅守、創(chuàng)新”的關鍵詞，并將其轉化為壁畫的敘事邏輯——用老照片風格呈現(xiàn)建校初期的艱苦創(chuàng)業(yè)，用科技感線條展現(xiàn)當代學子的科研突破。這個過程讓我深刻體會到：育人實踐不僅是“受教育”，更是“學育人”。當我嘗試站在“教育者”的視角設計內(nèi)容時，必須思考“如何用視覺語言傳遞價值觀”“如何讓不同年齡的師生產(chǎn)生情感共鳴”。這種角色轉換，倒逼我跳出“個人技能展示”的思維，學會從“受眾需求”和“教育目標”雙重維度思考問題，溝通能力、系統(tǒng)思維都得到了前所未有的鍛煉。（二）從“自我成長”到“社會擔當”的價值覺醒在鄉(xiāng)村支教調(diào)研中，我們?yōu)榱羰貎和_設“書信漂流”課程，引導孩子給遠方的父母寫家書。一個孩子在信里畫了“打工的爸爸和月亮的約定”，并寫道：“爸爸說月亮圓的時候就回家，可月亮圓了三次，他還在電話里說‘再等等’?！边@個細節(jié)像重錘擊中了我——教育的意義，不僅是教會孩子知識，更是守護他們內(nèi)心的光。此后，我和團隊發(fā)起“月光信使”計劃，通過短視頻記錄孩子的日常，讓家長遠程參與“線上家長會”。當看到一位父親在工地上抹著眼淚說“原來孩子這么想我”時，我突然明白：“立德樹人”的“德”，本質是對他人的共情與對社會的責任。這份覺醒，讓我從關注“個人能力提升”轉向思考“如何用所學回饋社會”，價值觀的維度從此被拓寬。三、育人范式的反思：從“活動體驗”到“終身踐行”的延伸（一）對教育者的啟示：回歸“人”的本質如果未來成為教育工作者，“立德樹園”的實踐讓我堅信：好的教育是“看見人、喚醒人”。我們設計的“非遺傳承人口述史”活動中，一位剪紙藝人說：“我教的不是手藝，是‘耐得住寂寞’的性子?！边@句話點醒了我——教育的核心是培養(yǎng)“完整的人”，而非“標準化的工具”。因此，課程設計應避免“目標先行”的功利化，而是創(chuàng)設“留白”的空間：比如在科學實驗課中融入“團隊互助”的觀察，在藝術創(chuàng)作中引導“對生命的敬畏”。教育者的角色，是搭建“實踐—反思—內(nèi)化”的橋梁，讓學生在體驗中自主生成認知，而非強行灌輸結論。（二）對學習者的啟示：讓“立德”成為生活的底色作為學習者，我意識到“立德樹人”不是活動的“附加任務”，而是成長的“底層邏輯”。如今，我會主動將活動中的思維方式遷移到日常：寫論文時思考“研究是否能解決真實問題”，參與社團時關注“團隊協(xié)作是否傳遞了正向價值觀”。這種轉變讓我明白：最好的“樹人”，是把“立德”的自覺融入每一個選擇。就像在“校園舊物改造”活動中，我們用廢棄的課桌椅搭建“共享書架”，既踐行了“環(huán)?！崩砟?，又傳遞了“分享”的善意——當教育的種子在生活的土壤里扎根，成長便有了向下的力量和向上的光芒。結語：以“樹”之名，向光生長“立德樹園”的活動落幕了，但育人的思考才剛剛開始。它讓我懂得：教育是一棵樹搖動另一