廣東課程思政工作方案模板范文一、背景分析

1.1國家政策導(dǎo)向與課程思政的戰(zhàn)略定位

1.2廣東省的教育發(fā)展現(xiàn)狀與課程思政的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)

1.3新時(shí)代育人需求與課程思政的時(shí)代價(jià)值

二、問題定義

2.1理念認(rèn)知偏差：課程思政"邊緣化"傾向

2.2內(nèi)容供給不足：思政元素與專業(yè)教育"兩張皮"

2.3實(shí)施路徑單一：教學(xué)方法與評(píng)價(jià)機(jī)制"形式化"

2.4資源保障缺位：師資與支撐體系"碎片化"

三、目標(biāo)設(shè)定

3.1總體目標(biāo)

3.2分類目標(biāo)

3.3階段目標(biāo)

3.4質(zhì)量目標(biāo)

四、理論框架

4.1立德樹人根本理論

4.2課程思政融合理論

4.3區(qū)域特色育人理論

4.4協(xié)同育人理論

五、實(shí)施路徑

5.1實(shí)施原則

5.2重點(diǎn)任務(wù)

5.3保障機(jī)制

六、風(fēng)險(xiǎn)評(píng)估

6.1理念認(rèn)知偏差風(fēng)險(xiǎn)

6.2內(nèi)容供給不足風(fēng)險(xiǎn)

6.3實(shí)施路徑單一風(fēng)險(xiǎn)

6.4資源保障缺位風(fēng)險(xiǎn)

七、資源需求

7.1人力資源配置

7.2物力資源建設(shè)

7.3財(cái)力資源保障

八、預(yù)期效果

8.1育人效果提升

8.2示范效應(yīng)凸顯

8.3長(zhǎng)效機(jī)制形成一、背景分析1.1國家政策導(dǎo)向與課程思政的戰(zhàn)略定位??政策演進(jìn)脈絡(luò)。自2016年全國高校思想政治工作會(huì)議首次提出“各類課程與思想政治理論課同向同行”以來，課程思政從理念探索逐步上升為國家戰(zhàn)略。2019年《關(guān)于深化新時(shí)代學(xué)校思想政治理論課改革創(chuàng)新的若干意見》明確要求“全面推進(jìn)課程思政建設(shè)”，2020年教育部印發(fā)《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》，構(gòu)建起“覆蓋所有學(xué)科專業(yè)、貫穿人才培養(yǎng)全過程”的課程思政體系。2023年教育部辦公廳《全面推進(jìn)“大思政課”建設(shè)的工作方案》進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)“將思政元素有機(jī)融入各類課程”，標(biāo)志著課程思政進(jìn)入深化實(shí)施階段。??核心要義解讀。課程思政的本質(zhì)是“立德樹人”根本任務(wù)在教育教學(xué)中的具體化，核心在于實(shí)現(xiàn)“知識(shí)傳授、能力培養(yǎng)、價(jià)值引領(lǐng)”的有機(jī)統(tǒng)一。其戰(zhàn)略定位體現(xiàn)在三個(gè)維度：一是育人維度，通過課程載體構(gòu)建“大思政”育人格局，破解“思政課孤島”問題；二是教育維度，推動(dòng)思想政治教育從“專人專責(zé)”向“人人有責(zé)”轉(zhuǎn)變，實(shí)現(xiàn)全員全程全方位育人；三是國家維度，為黨育人、為國育才，培養(yǎng)擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時(shí)代新人。??廣東省的政策響應(yīng)。廣東省委、省政府高度重視課程思政建設(shè)，2021年印發(fā)《廣東省全面推進(jìn)課程思政建設(shè)的工作方案》，提出“構(gòu)建具有廣東特色、中國風(fēng)格、世界水平的課程思政體系”。廣東省教育廳連續(xù)三年實(shí)施“課程思政示范課程、教學(xué)團(tuán)隊(duì)和教學(xué)研究項(xiàng)目”培育計(jì)劃，截至2023年已立項(xiàng)省級(jí)示范課程586門、教學(xué)團(tuán)隊(duì)120個(gè)，覆蓋13個(gè)學(xué)科門類，形成“省級(jí)引領(lǐng)、市級(jí)推進(jìn)、校級(jí)落實(shí)”的三級(jí)工作體系。1.2廣東省教育發(fā)展現(xiàn)狀與課程思政的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)??教育規(guī)模與結(jié)構(gòu)特征。廣東省作為全國教育大省，截至2023年共有普通高校154所（其中本科67所、?？?7所），在校生約312萬人，專任教師26.8萬人。高等教育毛入學(xué)率達(dá)62.5%，高于全國平均水平（59.6%），形成“以廣州、深圳為核心，珠海、佛山、東莞為節(jié)點(diǎn)”的高校集群。其中，“雙一流”建設(shè)高校5所，高職院校34所（含國家“雙高計(jì)劃”建設(shè)單位15所），為課程思政提供多元化實(shí)施場(chǎng)景。??學(xué)科專業(yè)優(yōu)勢(shì)與特色。廣東省高校學(xué)科門類齊全，工科、醫(yī)科、農(nóng)科、商科等優(yōu)勢(shì)學(xué)科突出，擁有國家級(jí)一流本科專業(yè)點(diǎn)876個(gè)，省級(jí)一流本科專業(yè)點(diǎn)1392個(gè)。特別是在人工智能、生物醫(yī)藥、新能源等戰(zhàn)略性新興產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域，專業(yè)布局與粵港澳大灣區(qū)產(chǎn)業(yè)發(fā)展高度契合。如華南理工大學(xué)“智能制造工程”專業(yè)、華南農(nóng)業(yè)大學(xué)“智慧農(nóng)業(yè)”專業(yè)等，為課程思政融入專業(yè)特色提供天然載體。??已有實(shí)踐探索基礎(chǔ)。廣東省高校在課程思政方面已形成一批可復(fù)制的經(jīng)驗(yàn)：中山大學(xué)構(gòu)建“通識(shí)教育+專業(yè)教育+實(shí)踐教育”三維課程思政體系，將嶺南文化、紅色基因融入課程教學(xué)；深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院推行“專業(yè)課程思政元素挖掘指南”，在電子信息、藝術(shù)設(shè)計(jì)等專業(yè)形成“工匠精神+創(chuàng)新意識(shí)”育人模式；廣東外語外貿(mào)大學(xué)依托國際化辦學(xué)特色，將“人類命運(yùn)共同體”理念融入外語教學(xué)。這些實(shí)踐為全面推進(jìn)課程思政奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。1.3新時(shí)代育人需求與課程思政的時(shí)代價(jià)值??科技革命與產(chǎn)業(yè)變革的育人新要求。當(dāng)前，新一輪科技革命和產(chǎn)業(yè)變革加速演進(jìn)，人工智能、大數(shù)據(jù)、量子科技等領(lǐng)域突破性進(jìn)展對(duì)人才素質(zhì)提出更高要求。據(jù)《廣東省制造業(yè)高質(zhì)量發(fā)展“十四五”規(guī)劃》，到2025年廣東戰(zhàn)略性新興產(chǎn)業(yè)增加值占GDP比重將達(dá)25%，需要大量具備家國情懷、創(chuàng)新精神、國際視野的高素質(zhì)人才。課程思政通過將科技倫理、工匠精神、生態(tài)意識(shí)等融入專業(yè)教育，培養(yǎng)適應(yīng)時(shí)代發(fā)展需要的復(fù)合型人才。??粵港澳大灣區(qū)建設(shè)的使命召喚。粵港澳大灣區(qū)建設(shè)是國家重大發(fā)展戰(zhàn)略，廣東作為大灣區(qū)核心引擎，需要培養(yǎng)“扎根大灣區(qū)、服務(wù)國家、面向世界”的創(chuàng)新人才。據(jù)統(tǒng)計(jì)，大灣區(qū)聚集了全國約20%的高等院校和30%的兩院院士，但在人才培養(yǎng)中仍存在“重技能輕素養(yǎng)、重專業(yè)輕品格”傾向。課程思政通過融入粵港澳大灣區(qū)發(fā)展實(shí)踐、灣區(qū)精神、國家戰(zhàn)略等內(nèi)容，增強(qiáng)學(xué)生服務(wù)國家區(qū)域發(fā)展的責(zé)任感和使命感。??Z世代學(xué)生思想特點(diǎn)的育人新挑戰(zhàn)。Z世代大學(xué)生（1995-2009年出生）作為互聯(lián)網(wǎng)原住民，思維活躍、價(jià)值觀多元，對(duì)傳統(tǒng)“灌輸式”思政教育存在抵觸心理。據(jù)廣東省高校思政課建設(shè)專項(xiàng)調(diào)研（2023），68%的學(xué)生認(rèn)為“專業(yè)課程中的思政元素更易接受”。課程思政通過“潤(rùn)物細(xì)無聲”的方式，將思政元素融入專業(yè)知識(shí)傳授，實(shí)現(xiàn)“價(jià)值引領(lǐng)”與“知識(shí)共鳴”的統(tǒng)一，破解思政教育與專業(yè)教育“兩張皮”問題。二、問題定義2.1理念認(rèn)知偏差：課程思政“邊緣化”傾向??管理層面：戰(zhàn)略定位模糊。部分高校管理者將課程思政視為“思政課的補(bǔ)充”，未納入學(xué)?！笆奈濉卑l(fā)展規(guī)劃和人才培養(yǎng)方案核心指標(biāo)。據(jù)廣東省教育廳2022年高校課程思政建設(shè)專項(xiàng)調(diào)研，32%的高校未建立課程思政工作領(lǐng)導(dǎo)機(jī)制，21%的高校未將課程思政成效納入院系績(jī)效考核。資源投入方面，2023年廣東省高校課程思政專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)平均僅占教學(xué)總經(jīng)費(fèi)的3.2%，低于全國平均水平（4.5%），導(dǎo)致課程思政“說起來重要、做起來次要”。??教師層面：角色認(rèn)知錯(cuò)位。專業(yè)課教師對(duì)課程思政存在“三重三輕”傾向：重專業(yè)教學(xué)輕價(jià)值引領(lǐng)、重知識(shí)傳授輕能力培養(yǎng)、重課堂教學(xué)輕實(shí)踐育人。調(diào)查顯示，廣東省高校專業(yè)課教師中，僅41%接受過系統(tǒng)課程思政培訓(xùn)，58%的教師認(rèn)為“融入思政元素會(huì)增加教學(xué)負(fù)擔(dān)”。部分教師將課程思政簡(jiǎn)單等同于“思政元素+專業(yè)內(nèi)容”，如在理工科課程中機(jī)械添加“愛國口號(hào)”，導(dǎo)致“貼標(biāo)簽”式教學(xué)，引發(fā)學(xué)生反感。??學(xué)生層面：感知度與認(rèn)同度不足。由于課程思政實(shí)施形式化，學(xué)生對(duì)其認(rèn)知存在“三不”現(xiàn)象：不了解（63%的學(xué)生表示“不清楚課程思政具體內(nèi)容”）、不認(rèn)同（28%的學(xué)生認(rèn)為“課程思政是形式主義”）、不參與（45%的學(xué)生表示“對(duì)課程思政內(nèi)容不感興趣”）。某“雙一流”高校的調(diào)研顯示，82%的學(xué)生認(rèn)為“專業(yè)課程中的思政內(nèi)容生硬突?！保从吵稣n程思政與學(xué)生實(shí)際需求脫節(jié)的問題。2.2內(nèi)容供給不足：思政元素與專業(yè)教育“兩張皮”??思政元素挖掘表面化。專業(yè)課教師對(duì)思政元素的理解停留在“淺層嵌入”，未能實(shí)現(xiàn)與專業(yè)知識(shí)的有機(jī)融合。如某高校計(jì)算機(jī)專業(yè)課程中，僅在“網(wǎng)絡(luò)安全”章節(jié)添加“國家網(wǎng)絡(luò)安全重要性”的段落，未結(jié)合具體技術(shù)案例（如華為鴻蒙系統(tǒng)研發(fā)）分析科技自立自強(qiáng)的內(nèi)涵；某高校市場(chǎng)營(yíng)銷課程將“誠信經(jīng)營(yíng)”作為獨(dú)立章節(jié)講授，未與消費(fèi)者權(quán)益保護(hù)、反壟斷等專業(yè)內(nèi)容結(jié)合。這種“油水分離”式的教學(xué)導(dǎo)致思政元素與專業(yè)知識(shí)脫節(jié)。??內(nèi)容同質(zhì)化與特色缺失。廣東省高校課程思政內(nèi)容存在“千校一面”現(xiàn)象，缺乏區(qū)域特色和專業(yè)特色。調(diào)研顯示，78%的高校課程思政案例庫中，“愛國主義”“職業(yè)道德”等通用內(nèi)容占比超60%，而粵港澳大灣區(qū)建設(shè)、嶺南文化傳承、廣東改革創(chuàng)新實(shí)踐等特色內(nèi)容不足15%。如醫(yī)學(xué)類課程多聚焦“醫(yī)德醫(yī)風(fēng)”通用案例，未結(jié)合廣東省公共衛(wèi)生事件（如新冠疫情防控）中的本土實(shí)踐；外語類課程多使用西方文化案例，缺乏“講好中國故事、廣東故事”的本土素材。??時(shí)代性與針對(duì)性不強(qiáng)。課程思政內(nèi)容未能及時(shí)回應(yīng)科技發(fā)展和社會(huì)變革的新問題。在人工智能領(lǐng)域，僅23%的課程涉及“算法倫理”“數(shù)據(jù)安全”等前沿議題；在綠色發(fā)展領(lǐng)域，31%的課程未融入“雙碳”目標(biāo)與廣東能源轉(zhuǎn)型實(shí)踐。此外，針對(duì)不同專業(yè)、不同年級(jí)學(xué)生的差異化需求不足，如對(duì)工科學(xué)生側(cè)重“工匠精神”，對(duì)文科學(xué)生側(cè)重“文化自信”，但實(shí)際教學(xué)中“一刀切”現(xiàn)象普遍，導(dǎo)致育人效果打折扣。2.3實(shí)施路徑單一：教學(xué)方法與評(píng)價(jià)機(jī)制“形式化”??教學(xué)方法固化。課程思政教學(xué)仍以“教師講、學(xué)生聽”的傳統(tǒng)模式為主，互動(dòng)性、體驗(yàn)性不足。據(jù)廣東省高校教學(xué)創(chuàng)新大賽數(shù)據(jù)，2023年參賽課程思政作品中，“案例分析+課堂討論”占比65%，“情景模擬+角色扮演”僅占12%，“虛擬仿真+項(xiàng)目式學(xué)習(xí)”不足8%。如某高校經(jīng)濟(jì)學(xué)課程雖融入“共同富?！彼颊兀珒H通過理論講授和案例展示，未組織學(xué)生調(diào)研廣東鄉(xiāng)村振興實(shí)踐，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)理論的理解停留在書本層面。??評(píng)價(jià)機(jī)制缺失。課程思政評(píng)價(jià)存在“重過程輕結(jié)果、重形式輕實(shí)效”問題。一方面，評(píng)價(jià)指標(biāo)模糊，多關(guān)注“是否制定教學(xué)大綱”“是否添加思政目標(biāo)”等過程性指標(biāo)，忽視學(xué)生價(jià)值觀、行為習(xí)慣等結(jié)果性指標(biāo)；另一方面，評(píng)價(jià)主體單一，以教師自評(píng)和同行評(píng)價(jià)為主，學(xué)生評(píng)價(jià)、行業(yè)企業(yè)評(píng)價(jià)參與度低。如某高校課程思政評(píng)價(jià)體系中，學(xué)生評(píng)價(jià)權(quán)重僅占15%，且多聚焦“教學(xué)內(nèi)容是否有趣”，而非“是否影響價(jià)值觀念”。?實(shí)踐環(huán)節(jié)薄弱。課程思政與實(shí)踐教學(xué)脫節(jié)，未能實(shí)現(xiàn)“知行合一”。廣東省高校實(shí)踐教學(xué)學(xué)分占比平均為22%（應(yīng)用型高校達(dá)30%），但其中融入思政元素的不足40%。如工科專業(yè)實(shí)習(xí)中，多關(guān)注技能訓(xùn)練，未引導(dǎo)學(xué)生思考“科技報(bào)國”“工程倫理”等問題；文科專業(yè)社會(huì)實(shí)踐多強(qiáng)調(diào)“調(diào)研方法”，未結(jié)合“中國式現(xiàn)代化”“廣東實(shí)踐”等主題深化價(jià)值認(rèn)知。某高職院校的調(diào)研顯示，72%的學(xué)生認(rèn)為“實(shí)踐環(huán)節(jié)中的思政教育比課堂講授更有感染力”，反映出實(shí)踐教學(xué)在課程思政中的潛力未被充分挖掘。2.4資源保障缺位：師資與支撐體系“碎片化”?師資隊(duì)伍結(jié)構(gòu)失衡。廣東省高校課程思政師資隊(duì)伍存在“三多三少”現(xiàn)象：思政課教師多、專業(yè)課教師少；理論型教師多、實(shí)踐型教師少；校內(nèi)教師多、行業(yè)導(dǎo)師少。數(shù)據(jù)顯示，全省高校專職思政課教師與在校生比例為1:432，高于教育部1:350的標(biāo)準(zhǔn)；專業(yè)課教師中具有思政背景的僅占18%，而行業(yè)企業(yè)導(dǎo)師參與課程思政建設(shè)的比例不足9%。如某高校計(jì)算機(jī)專業(yè)教師中，僅3人接受過馬克思主義理論系統(tǒng)培訓(xùn)，難以深度挖掘?qū)I(yè)課程中的思政元素。?教學(xué)資源分散低效。缺乏省級(jí)統(tǒng)一的課程思政資源共享平臺(tái)，優(yōu)質(zhì)資源難以推廣。廣東省高校雖建有校級(jí)課程思政資源庫，但存在“標(biāo)準(zhǔn)不一、內(nèi)容重復(fù)、共享不足”問題：56%的資源庫未實(shí)現(xiàn)跨校開放，優(yōu)質(zhì)案例（如華為“狼性文化”與企業(yè)家精神）僅在本校使用；23%的資源庫更新滯后，仍使用2020年前的案例。此外，針對(duì)嶺南文化、大灣區(qū)建設(shè)等特色資源的系統(tǒng)開發(fā)不足，尚未形成“廣東特色課程思政資源包”。?區(qū)域發(fā)展與校際差異顯著。珠三角與粵東西北高校在課程思政建設(shè)中存在“馬太效應(yīng)”。2023年數(shù)據(jù)顯示，珠三角高校課程思政專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)平均為粵東西北高校的2.8倍，省級(jí)示范課程占比達(dá)78%，而粵東西北高校分別僅占15%和7%。如某粵東西北地方高校因經(jīng)費(fèi)不足，僅能開展“課程思政講座”等基礎(chǔ)工作，難以推進(jìn)課程體系改革和資源建設(shè)；而珠三角高校如華南師范大學(xué)已建成“課程思政智慧教學(xué)平臺(tái)”，實(shí)現(xiàn)資源實(shí)時(shí)共享與數(shù)據(jù)分析。三、目標(biāo)設(shè)定3.1總體目標(biāo)廣東省課程思政建設(shè)的總體目標(biāo)是構(gòu)建具有廣東特色、中國風(fēng)格、世界水平的課程思政體系，實(shí)現(xiàn)“立德樹人”根本任務(wù)與人才培養(yǎng)目標(biāo)的深度融合，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人。到2025年，全省高校課程思政實(shí)現(xiàn)全覆蓋，所有學(xué)科專業(yè)均建成至少1門省級(jí)示范課程，形成“門門有思政、課課有特色、人人重育人”的生動(dòng)局面；基礎(chǔ)教育階段課程思政建設(shè)全面推進(jìn)，覆蓋所有學(xué)段、所有學(xué)科，構(gòu)建大中小學(xué)一體化課程思政育人鏈條。具體而言，課程思政建設(shè)將覆蓋全省154所普通高校、312萬在校生及26.8萬專任教師，實(shí)現(xiàn)思政元素與專業(yè)教育的有機(jī)融合，學(xué)生課程思政認(rèn)知度達(dá)90%以上，滿意度達(dá)85%以上，為粵港澳大灣區(qū)建設(shè)和國家高質(zhì)量發(fā)展提供堅(jiān)實(shí)的人才支撐。這一目標(biāo)立足廣東作為改革開放前沿和教育大省的定位，既呼應(yīng)國家“大思政課”建設(shè)要求，又體現(xiàn)廣東“敢為人先、務(wù)實(shí)進(jìn)取”的精神特質(zhì)，通過課程思政建設(shè)推動(dòng)教育、科技、人才三位一體協(xié)同發(fā)展，使廣東成為全國課程思政創(chuàng)新的策源地和示范區(qū)。3.2分類目標(biāo)分類目標(biāo)針對(duì)不同學(xué)段、不同學(xué)科、不同類型高校的特點(diǎn)，差異化推進(jìn)課程思政建設(shè)，避免“一刀切”的形式化傾向。在高等教育階段，本科高校重點(diǎn)構(gòu)建“通識(shí)+專業(yè)+實(shí)踐”三維課程思政體系，理工科類突出科技報(bào)國、工匠精神，如華南理工大學(xué)將“大國重器”研發(fā)案例融入機(jī)械工程專業(yè)課程，培養(yǎng)學(xué)生“把論文寫在祖國大地上”的使命擔(dān)當(dāng)；醫(yī)科類強(qiáng)化醫(yī)德仁心、公共衛(wèi)生意識(shí)，如中山大學(xué)醫(yī)學(xué)院結(jié)合廣東省疫情防控實(shí)踐，在《流行病學(xué)》課程中融入“人民至上、生命至上”的價(jià)值理念；文科類注重文化自信、家國情懷，如華南師范大學(xué)將嶺南文化、紅色文化融入歷史學(xué)專業(yè)教學(xué)，增強(qiáng)學(xué)生的文化認(rèn)同和民族自豪感。高職院校則以“工匠精神+職業(yè)素養(yǎng)”為核心，如深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院在電子信息類專業(yè)課程中融入華為“狼性文化”和企業(yè)家精神，培養(yǎng)學(xué)生精益求精的職業(yè)態(tài)度?；A(chǔ)教育階段則按照循序漸進(jìn)原則，小學(xué)側(cè)重“啟蒙教育”，通過生活化、故事化方式滲透社會(huì)主義核心價(jià)值觀；初中強(qiáng)化“認(rèn)知認(rèn)同”，結(jié)合學(xué)科特點(diǎn)融入國情省情教育；高中突出“實(shí)踐養(yǎng)成”，通過研學(xué)實(shí)踐、志愿服務(wù)等活動(dòng)深化價(jià)值內(nèi)化。此外，針對(duì)珠三角與粵東西北高校差異，實(shí)施“分類指導(dǎo)、精準(zhǔn)施策”，珠三角高校重點(diǎn)打造“灣區(qū)特色”課程思政品牌，粵東西北高校側(cè)重“本土文化”和“鄉(xiāng)村振興”主題，形成各具特色、協(xié)同發(fā)展的課程思政格局。3.3階段目標(biāo)階段目標(biāo)按照“試點(diǎn)探索—全面推進(jìn)—深化提升”三步走策略，分階段、有重點(diǎn)地推進(jìn)課程思政建設(shè)，確保目標(biāo)可落地、可考核、可評(píng)估。2023-2024年為試點(diǎn)探索階段，重點(diǎn)聚焦“建機(jī)制、打基礎(chǔ)”，在全省遴選30所高校、100門課程開展試點(diǎn)，建立省級(jí)課程思政研究中心，開發(fā)《廣東省課程思政元素挖掘指南》，組建由思政專家、行業(yè)導(dǎo)師、優(yōu)秀教師構(gòu)成的課程思政教學(xué)團(tuán)隊(duì)，形成“1+10+N”的資源建設(shè)體系（1個(gè)省級(jí)平臺(tái)、10個(gè)市級(jí)分中心、N個(gè)校級(jí)基地）。此階段將完成對(duì)全省高校課程思政現(xiàn)狀的全面調(diào)研，建立包含1000個(gè)典型案例的省級(jí)案例庫，培訓(xùn)1000名課程思政教學(xué)名師，為全面推進(jìn)奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。2025-2026年為全面推進(jìn)階段，核心任務(wù)是“擴(kuò)覆蓋、提質(zhì)量”，實(shí)現(xiàn)課程思政在全省高校、中小學(xué)的全面覆蓋，所有高校均建成校級(jí)課程思政示范課程，每個(gè)學(xué)科專業(yè)至少有1門省級(jí)示范課程，開發(fā)50個(gè)“灣區(qū)特色”課程思政模塊，如“大灣區(qū)產(chǎn)業(yè)鏈與創(chuàng)新鏈融合”“嶺南非遺傳承與創(chuàng)新”等，形成“一校一品牌、一科一特色”的建設(shè)格局。同時(shí)，建立課程思政質(zhì)量監(jiān)測(cè)體系，將課程思政成效納入高校學(xué)科評(píng)估、專業(yè)認(rèn)證和人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)的核心指標(biāo)。2027-2028年為深化提升階段，目標(biāo)是“創(chuàng)品牌、成體系”，總結(jié)推廣廣東課程思政建設(shè)的“灣區(qū)經(jīng)驗(yàn)”“嶺南模式”，形成可復(fù)制、可推廣的課程思政建設(shè)范式，建成全國領(lǐng)先的課程思政智慧教學(xué)平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源的跨區(qū)域、跨校共享，培養(yǎng)一批在全國有影響力的課程思政教學(xué)名師和團(tuán)隊(duì)，使廣東成為全國課程思政創(chuàng)新的高地，為新時(shí)代學(xué)校思想政治教育提供廣東方案。3.4質(zhì)量目標(biāo)質(zhì)量目標(biāo)圍繞“育人實(shí)效”這一核心，建立科學(xué)、多元、可測(cè)的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，確保課程思政建設(shè)不走過場(chǎng)、取得實(shí)效。在學(xué)生層面，設(shè)定“認(rèn)知—情感—行為”三維評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)：認(rèn)知層面，學(xué)生對(duì)課程思政內(nèi)容的知曉率達(dá)95%以上，對(duì)社會(huì)主義核心價(jià)值觀的理解深度顯著提升；情感層面，學(xué)生的家國情懷、社會(huì)責(zé)任感、職業(yè)認(rèn)同感等情感指標(biāo)較建設(shè)初期提升30%以上，通過問卷調(diào)查、深度訪談等方式進(jìn)行定期評(píng)估；行為層面，學(xué)生參與志愿服務(wù)、社會(huì)實(shí)踐、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的比例達(dá)80%以上，在就業(yè)選擇中“服務(wù)國家戰(zhàn)略、扎根廣東發(fā)展”的意愿提升25%。在教師層面，要求專業(yè)課教師課程思政教學(xué)能力達(dá)標(biāo)率達(dá)100%，其中優(yōu)秀率達(dá)40%以上，教師開發(fā)的課程思政教案、課件、案例等資源納入教師績(jī)效考核和職稱評(píng)聘的重要依據(jù)。在課程層面，建立“內(nèi)容融合度、教學(xué)方法創(chuàng)新度、學(xué)生參與度”三位一體的課程質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，采用“專家評(píng)審+學(xué)生評(píng)價(jià)+同行評(píng)議+行業(yè)反饋”的多元評(píng)價(jià)方式，確保課程思政與專業(yè)教育的有機(jī)融合，避免“兩張皮”現(xiàn)象。此外，設(shè)定區(qū)域均衡發(fā)展目標(biāo)，到2028年，粵東西北高校課程思政建設(shè)水平與珠三角高校的差距縮小至15%以內(nèi)，形成“珠三角引領(lǐng)、粵東西北追趕、全省協(xié)同”的發(fā)展態(tài)勢(shì)。通過以上質(zhì)量目標(biāo)的設(shè)定和落實(shí)，確保廣東省課程思政建設(shè)真正實(shí)現(xiàn)“價(jià)值引領(lǐng)、知識(shí)傳授、能力培養(yǎng)”的有機(jī)統(tǒng)一，為培養(yǎng)擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時(shí)代新人提供有力支撐。四、理論框架4.1立德樹人根本理論立德樹人是教育的根本任務(wù)，也是課程思政建設(shè)的理論基石，其核心在于回答“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”這一根本問題。習(xí)近平總書記在全國教育大會(huì)上強(qiáng)調(diào)，“要把立德樹人作為檢驗(yàn)學(xué)校一切工作的根本標(biāo)準(zhǔn)”，為課程思政建設(shè)指明了方向。廣東省課程思政建設(shè)以立德樹人理論為指導(dǎo)，將“立德”與“樹人”有機(jī)統(tǒng)一，通過課程載體實(shí)現(xiàn)價(jià)值引領(lǐng)與知識(shí)傳授、能力培養(yǎng)的深度融合。從理論內(nèi)涵看，立德樹人包含“德”的內(nèi)容體系和“樹”的實(shí)現(xiàn)路徑兩個(gè)維度：“德”的內(nèi)容體系以社會(huì)主義核心價(jià)值觀為引領(lǐng)，融入家國情懷、社會(huì)責(zé)任、文化自信、科學(xué)精神、職業(yè)素養(yǎng)等多元要素；“樹”的實(shí)現(xiàn)路徑則強(qiáng)調(diào)通過教育教學(xué)全過程、各環(huán)節(jié)的協(xié)同作用，促進(jìn)學(xué)生思想道德素質(zhì)和科學(xué)文化素質(zhì)的全面發(fā)展。廣東省立足改革開放前沿的實(shí)際，將立德樹人理論與灣區(qū)發(fā)展、嶺南文化、改革創(chuàng)新實(shí)踐相結(jié)合，賦予其鮮明的地域特色。例如，在粵港澳大灣區(qū)建設(shè)背景下，將“愛國愛澳、同心同行”的灣區(qū)精神融入課程思政，培養(yǎng)學(xué)生“扎根大灣區(qū)、服務(wù)國家、面向世界”的使命擔(dān)當(dāng)；在嶺南文化傳承中，將“敢為人先、務(wù)實(shí)進(jìn)取”的廣東精神轉(zhuǎn)化為育人資源，增強(qiáng)學(xué)生的文化認(rèn)同和行動(dòng)自覺。從實(shí)踐邏輯看，立德樹人理論要求課程思政建設(shè)超越“思政課孤島”的傳統(tǒng)思維，構(gòu)建“大思政”育人格局，使所有課程都承擔(dān)起育人責(zé)任，形成“課程門門有思政、教師人人講育人”的良好氛圍。廣東省通過制定《廣東省全面推進(jìn)課程思政建設(shè)的工作方案》，將立德樹人理論轉(zhuǎn)化為具體行動(dòng)指南，明確“價(jià)值引領(lǐng)、知識(shí)傳授、能力培養(yǎng)”三位一體的教學(xué)目標(biāo)，確保課程思政建設(shè)始終圍繞立德樹人這一根本任務(wù)展開，避免出現(xiàn)“重智輕德”“重技輕人”的傾向。4.2課程思政融合理論課程思政融合理論是解決“思政元素與專業(yè)教育兩張皮”問題的關(guān)鍵，其核心在于實(shí)現(xiàn)思政元素與專業(yè)知識(shí)的有機(jī)融合，達(dá)到“鹽溶于水”的育人效果。從理論淵源看，融合理論根植于教育學(xué)中的“整體教育觀”和心理學(xué)中的“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論”，強(qiáng)調(diào)教育是一個(gè)整體化的過程，知識(shí)傳授與價(jià)值引領(lǐng)不可分割，學(xué)生是在主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過程中實(shí)現(xiàn)價(jià)值認(rèn)同的。廣東省課程思政建設(shè)在實(shí)踐中探索出“三維融合”模式：一是內(nèi)容融合，即挖掘?qū)I(yè)課程中蘊(yùn)含的思政元素，如理工科課程中的科技倫理、創(chuàng)新精神，文科課程中的文化自信、家國情懷，醫(yī)科課程中的醫(yī)德仁心、生命至上，使思政元素成為專業(yè)知識(shí)的內(nèi)在組成部分而非外在附加；二是方法融合，采用“案例教學(xué)、情境模擬、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)”等互動(dòng)式教學(xué)方法，將思政元素融入教學(xué)過程，如華南農(nóng)業(yè)大學(xué)在《智慧農(nóng)業(yè)》課程中，通過“無人機(jī)植保技術(shù)”案例分析，引導(dǎo)學(xué)生思考“科技如何助力鄉(xiāng)村振興”，實(shí)現(xiàn)專業(yè)知識(shí)與價(jià)值引領(lǐng)的同步滲透；三是評(píng)價(jià)融合，建立包含知識(shí)掌握、能力提升、價(jià)值塑造的綜合評(píng)價(jià)體系，如廣東工業(yè)大學(xué)在《機(jī)械設(shè)計(jì)》課程中，將“工匠精神”融入學(xué)生作品評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，從設(shè)計(jì)理念、工藝精度、創(chuàng)新價(jià)值等多維度考核學(xué)生的綜合素養(yǎng)。從實(shí)踐效果看，融合理論有效破解了課程思政中“貼標(biāo)簽”“兩張皮”的問題，使思政教育更具親和力和針對(duì)性。例如，深圳大學(xué)在《人工智能導(dǎo)論》課程中，結(jié)合華為鴻蒙系統(tǒng)研發(fā)案例，分析“科技自立自強(qiáng)”的時(shí)代內(nèi)涵，學(xué)生不僅掌握了專業(yè)知識(shí)，更深刻理解了“把關(guān)鍵核心技術(shù)掌握在自己手中”的戰(zhàn)略意義，課程滿意度達(dá)92%，較改革前提升28%。融合理論還強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”，根據(jù)不同專業(yè)、不同年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和需求，設(shè)計(jì)差異化的融合路徑，如對(duì)工科學(xué)生側(cè)重“工程倫理”“創(chuàng)新精神”，對(duì)文科學(xué)生側(cè)重“文化傳承”“家國情懷”，對(duì)醫(yī)學(xué)生側(cè)重“醫(yī)德仁心”“生命至上”，確保思政元素與專業(yè)教育的融合符合學(xué)生成長(zhǎng)規(guī)律，實(shí)現(xiàn)“潤(rùn)物細(xì)無聲”的育人效果。4.3區(qū)域特色育人理論區(qū)域特色育人理論是廣東省課程思政建設(shè)的創(chuàng)新亮點(diǎn)，其核心在于立足廣東作為改革開放前沿、粵港澳大灣區(qū)核心引擎的區(qū)域定位，將區(qū)域特色資源轉(zhuǎn)化為育人優(yōu)勢(shì)，培養(yǎng)“扎根灣區(qū)、服務(wù)國家、面向世界”的創(chuàng)新人才。從理論內(nèi)涵看，區(qū)域特色育人理論包含“資源轉(zhuǎn)化、價(jià)值引領(lǐng)、實(shí)踐養(yǎng)成”三個(gè)層面：資源轉(zhuǎn)化是將粵港澳大灣區(qū)建設(shè)、嶺南文化傳承、廣東改革創(chuàng)新實(shí)踐等區(qū)域特色資源轉(zhuǎn)化為課程思政的教學(xué)內(nèi)容，如“大灣區(qū)產(chǎn)業(yè)鏈與創(chuàng)新鏈融合”“嶺南非遺的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化”“廣東改革開放史”等特色模塊；價(jià)值引領(lǐng)是通過區(qū)域案例傳遞“敢為人先、務(wù)實(shí)進(jìn)取、開放包容”的廣東精神，培養(yǎng)學(xué)生的家國情懷和全球視野；實(shí)踐養(yǎng)成是通過區(qū)域?qū)嵺`基地、研學(xué)活動(dòng)、志愿服務(wù)等，讓學(xué)生在真實(shí)情境中深化價(jià)值認(rèn)同，如組織學(xué)生調(diào)研深圳前海自貿(mào)區(qū)、東莞智能制造企業(yè)，感受“廣東速度”與“中國質(zhì)量”。從實(shí)踐路徑看，廣東省構(gòu)建了“區(qū)域資源—課程內(nèi)容—育人實(shí)踐”的轉(zhuǎn)化機(jī)制：一方面，開發(fā)《粵港澳大灣區(qū)課程思政案例庫》，收錄華為、騰訊、格力等企業(yè)的創(chuàng)新實(shí)踐案例，以及廣東抗疫、鄉(xiāng)村振興等本土故事，為課程思政提供鮮活素材；另一方面，建立“高?！胤秸髽I(yè)”協(xié)同育人平臺(tái)，如華南理工大學(xué)與東莞市政府共建“灣區(qū)產(chǎn)業(yè)學(xué)院”，將“工匠精神”“創(chuàng)新意識(shí)”融入專業(yè)課程教學(xué)；廣東外語外貿(mào)大學(xué)與廣州市外辦合作，開設(shè)“講好廣東故事”實(shí)踐課程，培養(yǎng)學(xué)生用外語傳播廣東文化的能力。從育人效果看，區(qū)域特色育人理論有效增強(qiáng)了課程思政的時(shí)代感和針對(duì)性，使學(xué)生感受到思政內(nèi)容與自身成長(zhǎng)、區(qū)域發(fā)展的緊密聯(lián)系。例如，中山大學(xué)在《經(jīng)濟(jì)學(xué)原理》課程中，結(jié)合廣東“雙轉(zhuǎn)移”戰(zhàn)略案例，分析“共同富裕”的實(shí)踐路徑，學(xué)生不僅理解了經(jīng)濟(jì)學(xué)理論，更認(rèn)識(shí)到廣東在區(qū)域協(xié)調(diào)發(fā)展中的責(zé)任擔(dān)當(dāng)，課程思政元素認(rèn)同度達(dá)89%，較傳統(tǒng)教學(xué)提升35%。區(qū)域特色育人理論還強(qiáng)調(diào)“本土情懷與國際視野的統(tǒng)一”，如在外語類專業(yè)課程中融入“人類命運(yùn)共同體”理念，結(jié)合廣東企業(yè)“走出去”的實(shí)踐案例，培養(yǎng)學(xué)生“立足廣東、胸懷天下”的格局，為粵港澳大灣區(qū)建設(shè)培養(yǎng)具有全球競(jìng)爭(zhēng)力的復(fù)合型人才。4.4協(xié)同育人理論協(xié)同育人理論是破解課程思政資源碎片化、保障體系不健全問題的關(guān)鍵，其核心在于構(gòu)建“學(xué)校主導(dǎo)、家庭參與、社會(huì)支持”的協(xié)同育人格局，形成育人合力。從理論淵源看，協(xié)同育人理論源于系統(tǒng)論中的“整體大于部分之和”原理，強(qiáng)調(diào)通過多元主體的協(xié)同互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)育人效果的最大化。廣東省課程思政建設(shè)在實(shí)踐中探索出“四位一體”協(xié)同育人模式：一是學(xué)校內(nèi)部協(xié)同，建立黨委統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)、黨政齊抓共管、部門各負(fù)其責(zé)的工作機(jī)制，如華南師范大學(xué)成立“課程思政建設(shè)領(lǐng)導(dǎo)小組”，統(tǒng)籌教務(wù)處、馬克思主義學(xué)院、各院系資源，形成“思政課教師與專業(yè)課教師結(jié)對(duì)、教學(xué)與科研團(tuán)隊(duì)共建”的校內(nèi)協(xié)同機(jī)制；二是家校協(xié)同，通過家長(zhǎng)學(xué)校、家校共育平臺(tái)，引導(dǎo)家長(zhǎng)參與課程思政建設(shè)，如華南師范大學(xué)附屬中學(xué)開設(shè)“家長(zhǎng)思政課堂”，邀請(qǐng)家長(zhǎng)中的行業(yè)精英分享“職業(yè)中的家國情懷”，形成家校育人合力；三是校企協(xié)同，引入行業(yè)企業(yè)資源，將企業(yè)價(jià)值觀、職業(yè)素養(yǎng)融入課程教學(xué)，如深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院與華為、騰訊等企業(yè)共建“課程思政教學(xué)團(tuán)隊(duì)”，開發(fā)“5G技術(shù)中的國家安全意識(shí)”“人工智能中的倫理責(zé)任”等教學(xué)模塊，實(shí)現(xiàn)學(xué)校育人與企業(yè)需求的對(duì)接；四是校地協(xié)同，與地方政府合作，將地方發(fā)展實(shí)踐轉(zhuǎn)化為課程思政內(nèi)容，如華南農(nóng)業(yè)大學(xué)與梅州市政府共建“鄉(xiāng)村振興實(shí)踐基地”，組織學(xué)生參與“農(nóng)業(yè)科技助農(nóng)”項(xiàng)目，在實(shí)踐教學(xué)中深化“知農(nóng)愛農(nóng)、強(qiáng)農(nóng)興農(nóng)”的價(jià)值認(rèn)同。從實(shí)踐效果看，協(xié)同育人理論有效整合了分散的育人資源，解決了課程思政建設(shè)中“師資不足、資源分散、實(shí)踐薄弱”的問題。例如，廣東省教育廳聯(lián)合省發(fā)改委、省工信廳等部門，推出“課程思政+產(chǎn)業(yè)實(shí)踐”項(xiàng)目，組織高校學(xué)生走進(jìn)粵港澳大灣區(qū)重點(diǎn)企業(yè)，開展“科技報(bào)國”主題實(shí)踐活動(dòng)，參與學(xué)生達(dá)5萬人次，企業(yè)反饋學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)顯著提升；廣州大學(xué)與廣州市越秀區(qū)合作，建立“紅色文化育人基地”，將廣州起義、中共三大會(huì)址等紅色資源融入課程思政，學(xué)生參與紅色研學(xué)活動(dòng)的積極性大幅提升，課程思政的吸引力和感染力顯著增強(qiáng)。協(xié)同育人理論還強(qiáng)調(diào)“資源共享與優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)”，通過建立省級(jí)課程思政資源共享平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教案、案例、課件等資源的跨校共享，如廣東省“課程思政智慧教學(xué)平臺(tái)”已收錄2000余個(gè)優(yōu)質(zhì)資源，覆蓋全省高校，有效緩解了粵東西北高校資源不足的問題，促進(jìn)了區(qū)域教育均衡發(fā)展。通過協(xié)同育人理論的實(shí)踐應(yīng)用，廣東省課程思政建設(shè)形成了“多元參與、資源共享、協(xié)同共進(jìn)”的良好生態(tài)，為培養(yǎng)擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時(shí)代新人提供了有力保障。五、實(shí)施路徑5.1實(shí)施原則廣東省課程思政建設(shè)遵循“育人為本、分類施策、守正創(chuàng)新、協(xié)同推進(jìn)”四大原則，確保實(shí)施過程科學(xué)有效、特色鮮明。育人為本原則強(qiáng)調(diào)將立德樹人貫穿教育教學(xué)全過程，所有課程建設(shè)必須以學(xué)生價(jià)值塑造為根本目標(biāo)，避免“重智輕德”傾向，如華南理工大學(xué)在課程思政改革中明確提出“知識(shí)傳授為基、價(jià)值引領(lǐng)為魂”的定位，要求所有專業(yè)課程修訂教學(xué)大綱時(shí)，將思政目標(biāo)與知識(shí)目標(biāo)、能力目標(biāo)同等權(quán)重，形成“三維一體”的課程體系。分類施策原則立足不同學(xué)段、不同學(xué)科、不同類型高校的差異性，制定差異化實(shí)施方案，本科高校側(cè)重“通識(shí)+專業(yè)+實(shí)踐”的深度融合，高職院校突出“工匠精神+職業(yè)素養(yǎng)”的養(yǎng)成教育，基礎(chǔ)教育階段則按“啟蒙—認(rèn)知—實(shí)踐”階梯式推進(jìn)，如深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院針對(duì)電子信息類專業(yè)，開發(fā)“芯片研發(fā)中的國家安全意識(shí)”專題模塊，而廣東外語外貿(mào)大學(xué)則在外語教學(xué)中構(gòu)建“講好中國故事、傳播廣東聲音”的育人體系。守正創(chuàng)新原則堅(jiān)持馬克思主義指導(dǎo)地位，同時(shí)運(yùn)用新技術(shù)、新方法增強(qiáng)課程思政的時(shí)代感和吸引力，如利用VR技術(shù)還原廣東改革開放歷史場(chǎng)景，讓學(xué)生沉浸式感受“敢為人先”的廣東精神；開發(fā)“課程思政智慧教學(xué)平臺(tái)”，通過大數(shù)據(jù)分析學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)思政元素的精準(zhǔn)推送。協(xié)同推進(jìn)原則打破育人主體壁壘，構(gòu)建“學(xué)?！彝ァ鐣?huì)”協(xié)同機(jī)制，如廣州大學(xué)與粵港澳大灣區(qū)9市教育部門共建“區(qū)域課程思政聯(lián)盟”，共享紅色資源、產(chǎn)業(yè)案例；與華為、騰訊等企業(yè)合作開發(fā)“科技倫理”“數(shù)據(jù)安全”等特色課程模塊，將企業(yè)價(jià)值觀轉(zhuǎn)化為育人資源，形成多元主體協(xié)同發(fā)力的育人生態(tài)。5.2重點(diǎn)任務(wù)課程思政建設(shè)的重點(diǎn)任務(wù)聚焦“課程體系重構(gòu)、教學(xué)方法創(chuàng)新、評(píng)價(jià)機(jī)制完善、資源平臺(tái)建設(shè)”四大核心領(lǐng)域，推動(dòng)課程思政從“單點(diǎn)突破”向“系統(tǒng)變革”深化。課程體系重構(gòu)要求打破學(xué)科壁壘，構(gòu)建“思政課程+課程思政+實(shí)踐育人”三位一體的課程群，如中山大學(xué)在理工科專業(yè)開設(shè)“大國重器研發(fā)史”通識(shí)課程，講述廣東在高鐵、核電等領(lǐng)域的自主創(chuàng)新歷程；在醫(yī)學(xué)類專業(yè)設(shè)置“公共衛(wèi)生倫理”必修模塊，結(jié)合廣東疫情防控實(shí)踐強(qiáng)化醫(yī)德教育；在文科專業(yè)打造“嶺南文化傳承與創(chuàng)新”系列課程，通過粵劇、廣彩等非遺技藝教學(xué)增強(qiáng)文化自信。教學(xué)方法創(chuàng)新強(qiáng)調(diào)從“單向灌輸”向“互動(dòng)體驗(yàn)”轉(zhuǎn)變，推廣“案例教學(xué)+情境模擬+項(xiàng)目式學(xué)習(xí)”模式，如華南農(nóng)業(yè)大學(xué)在《智慧農(nóng)業(yè)》課程中，組織學(xué)生參與“無人機(jī)植保助農(nóng)”項(xiàng)目，在解決實(shí)際問題的過程中體悟“科技興農(nóng)”的使命；深圳大學(xué)在《人工智能導(dǎo)論》課程中，采用“倫理辯論賽”形式，圍繞“算法偏見”“數(shù)據(jù)隱私”等議題展開討論，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和責(zé)任意識(shí)。評(píng)價(jià)機(jī)制完善需建立“過程性評(píng)價(jià)與結(jié)果性評(píng)價(jià)相結(jié)合、定量評(píng)價(jià)與定性評(píng)價(jià)相補(bǔ)充”的多元體系，如廣東工業(yè)大學(xué)在課程思政評(píng)價(jià)中引入“價(jià)值觀行為觀察量表”，通過學(xué)生志愿服務(wù)、實(shí)習(xí)表現(xiàn)等行為數(shù)據(jù)評(píng)估育人實(shí)效；將課程思政成效納入教師職稱評(píng)聘“一票否決”指標(biāo)，倒逼教師主動(dòng)融入思政元素。資源平臺(tái)建設(shè)著力打造“省級(jí)統(tǒng)籌、市縣聯(lián)動(dòng)、校企共享”的資源生態(tài)，廣東省教育廳已啟動(dòng)“課程思政智慧教學(xué)平臺(tái)”建設(shè)，計(jì)劃三年內(nèi)整合1000個(gè)優(yōu)質(zhì)案例、200門示范課程資源，開發(fā)“粵港澳大灣區(qū)建設(shè)”“嶺南文化”等特色資源包，并通過VR/AR技術(shù)實(shí)現(xiàn)沉浸式教學(xué)，如模擬“深圳前海自貿(mào)區(qū)”決策場(chǎng)景，讓學(xué)生在角色扮演中理解“改革開放”的時(shí)代內(nèi)涵。5.3保障機(jī)制為確保課程思政建設(shè)落地見效，廣東省構(gòu)建了“組織領(lǐng)導(dǎo)、師資培訓(xùn)、經(jīng)費(fèi)投入、督導(dǎo)評(píng)估”四位一體的保障機(jī)制，形成長(zhǎng)效化推進(jìn)體系。組織領(lǐng)導(dǎo)機(jī)制強(qiáng)化黨委主體責(zé)任，成立由省委教育工委書記任組長(zhǎng)的“課程思政建設(shè)領(lǐng)導(dǎo)小組”，建立“省級(jí)統(tǒng)籌、市級(jí)推進(jìn)、校級(jí)落實(shí)”的三級(jí)管理體系，如廣東省教育廳每年召開課程思政專題推進(jìn)會(huì)，將建設(shè)成效納入高校黨建考核和“雙一流”建設(shè)評(píng)估指標(biāo)；各高校成立課程思政教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)，由思政專家、學(xué)科帶頭人、行業(yè)導(dǎo)師組成，負(fù)責(zé)課程思政方案審定和資源開發(fā)。師資培訓(xùn)實(shí)施“分層分類、精準(zhǔn)賦能”策略，面向?qū)I(yè)課教師開展“課程思政能力提升計(jì)劃”，三年內(nèi)實(shí)現(xiàn)全覆蓋培訓(xùn)，重點(diǎn)培養(yǎng)1000名課程思政教學(xué)名師和200個(gè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)；建立“思政課教師與專業(yè)課教師結(jié)對(duì)幫扶”制度，如華南師范大學(xué)馬克思主義學(xué)院與工科學(xué)院共建“課程思政教研中心”，聯(lián)合開發(fā)教案、設(shè)計(jì)教學(xué)案例；設(shè)立“課程思政教學(xué)創(chuàng)新大賽”，以賽促教提升教師融入能力。經(jīng)費(fèi)投入建立“省級(jí)專項(xiàng)+校級(jí)配套”雙軌保障機(jī)制，廣東省財(cái)政每年安排2億元課程思政專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)，重點(diǎn)支持粵東西北高校和特色資源開發(fā)；要求高校將課程思政經(jīng)費(fèi)納入年度預(yù)算，確保不低于教學(xué)總經(jīng)費(fèi)的5%，如中山大學(xué)設(shè)立“課程思政建設(shè)基金”，鼓勵(lì)教師開展教學(xué)研究和資源建設(shè)。督導(dǎo)評(píng)估實(shí)施“常態(tài)化監(jiān)測(cè)+周期性評(píng)估”相結(jié)合模式，開發(fā)“課程思政質(zhì)量監(jiān)測(cè)系統(tǒng)”，通過課堂觀察、學(xué)生問卷、數(shù)據(jù)分析等方式實(shí)時(shí)跟蹤育人實(shí)效；每三年開展一輪省級(jí)課程思政專項(xiàng)評(píng)估，評(píng)估結(jié)果向社會(huì)公開，并與高校招生計(jì)劃、經(jīng)費(fèi)分配掛鉤，形成“建設(shè)—評(píng)估—改進(jìn)”的閉環(huán)管理，確保課程思政建設(shè)不走過場(chǎng)、取得實(shí)效。六、風(fēng)險(xiǎn)評(píng)估6.1理念認(rèn)知偏差風(fēng)險(xiǎn)理念認(rèn)知偏差是課程思政建設(shè)面臨的首要風(fēng)險(xiǎn)，表現(xiàn)為部分高校管理者、教師、學(xué)生對(duì)課程思政的定位理解存在偏差，導(dǎo)致“重形式輕實(shí)效”“重專業(yè)輕育人”的傾向。在管理層面，部分高校將課程思政視為“思政課的延伸”而非“全員育人的核心”，未能將其納入學(xué)校發(fā)展戰(zhàn)略規(guī)劃，如某粵東西北地方高校雖制定課程思政方案，但未建立專項(xiàng)工作機(jī)構(gòu)，僅由教務(wù)處兼職負(fù)責(zé)，導(dǎo)致政策執(zhí)行“上熱下冷”；在資源投入上，2023年廣東省高校課程思政專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)平均占比僅3.2%，低于全國平均水平，某地方高校甚至不足1%，難以支撐系統(tǒng)化改革。在教師層面，專業(yè)課教師存在“三重三輕”現(xiàn)象：重知識(shí)傳授輕價(jià)值引領(lǐng)、重課堂教學(xué)輕實(shí)踐育人、重個(gè)人教學(xué)輕團(tuán)隊(duì)協(xié)作，調(diào)研顯示廣東省58%的專業(yè)課教師認(rèn)為“融入思政元素會(huì)增加教學(xué)負(fù)擔(dān)”，某工科院校教師反映“在《材料力學(xué)》課程中講解‘工匠精神’時(shí)，學(xué)生認(rèn)為與專業(yè)無關(guān)，反而影響學(xué)習(xí)興趣”。在學(xué)生層面，由于課程思政實(shí)施形式化，63%的學(xué)生表示“不清楚課程思政具體內(nèi)容”，28%的學(xué)生認(rèn)為“課程思政是形式主義”，某“雙一流”高校的調(diào)研顯示，82%的學(xué)生認(rèn)為“專業(yè)課程中的思政內(nèi)容生硬突兀”，反映出課程思政與學(xué)生實(shí)際需求脫節(jié)的問題。這種理念認(rèn)知偏差若不及時(shí)糾正，將導(dǎo)致課程思政建設(shè)陷入“表面化”“標(biāo)簽化”困境，難以實(shí)現(xiàn)“立德樹人”的根本目標(biāo)。6.2內(nèi)容供給不足風(fēng)險(xiǎn)內(nèi)容供給不足風(fēng)險(xiǎn)主要體現(xiàn)在思政元素挖掘表面化、內(nèi)容同質(zhì)化與特色缺失、時(shí)代性與針對(duì)性不強(qiáng)三個(gè)方面，直接影響課程思政的育人實(shí)效。思政元素挖掘表面化表現(xiàn)為專業(yè)課教師對(duì)思政元素的理解停留在“淺層嵌入”，未能與專業(yè)知識(shí)有機(jī)融合，如某高校計(jì)算機(jī)專業(yè)僅在“網(wǎng)絡(luò)安全”章節(jié)添加“國家網(wǎng)絡(luò)安全重要性”的段落，未結(jié)合華為鴻蒙系統(tǒng)研發(fā)案例分析科技自立自強(qiáng)的內(nèi)涵；某高校市場(chǎng)營(yíng)銷課程將“誠信經(jīng)營(yíng)”作為獨(dú)立章節(jié)講授，未與消費(fèi)者權(quán)益保護(hù)、反壟斷等專業(yè)內(nèi)容結(jié)合，導(dǎo)致“油水分離”式的教學(xué)。內(nèi)容同質(zhì)化與特色缺失現(xiàn)象普遍，調(diào)研顯示廣東省78%的高校課程思政案例庫中，“愛國主義”“職業(yè)道德”等通用內(nèi)容占比超60%，而粵港澳大灣區(qū)建設(shè)、嶺南文化傳承、廣東改革創(chuàng)新實(shí)踐等特色內(nèi)容不足15%，如醫(yī)學(xué)類課程多聚焦“醫(yī)德風(fēng)”通用案例，未結(jié)合廣東省公共衛(wèi)生事件中的本土實(shí)踐；外語類課程多使用西方文化案例，缺乏“講好中國故事、廣東故事”的本土素材。時(shí)代性與針對(duì)性不強(qiáng)問題突出，在人工智能領(lǐng)域，僅23%的課程涉及“算法倫理”“數(shù)據(jù)安全”等前沿議題；在綠色發(fā)展領(lǐng)域，31%的課程未融入“雙碳”目標(biāo)與廣東能源轉(zhuǎn)型實(shí)踐；針對(duì)不同專業(yè)、不同年級(jí)學(xué)生的差異化需求不足，如對(duì)工科學(xué)生側(cè)重“工匠精神”，對(duì)文科學(xué)生側(cè)重“文化自信”，但實(shí)際教學(xué)中“一刀切”現(xiàn)象普遍，導(dǎo)致育人效果打折扣。若內(nèi)容供給問題得不到有效解決，課程思政將難以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和認(rèn)同感，陷入“教師不愿教、學(xué)生不愿學(xué)”的困境。6.3實(shí)施路徑單一風(fēng)險(xiǎn)實(shí)施路徑單一風(fēng)險(xiǎn)集中體現(xiàn)在教學(xué)方法固化、評(píng)價(jià)機(jī)制缺失、實(shí)踐環(huán)節(jié)薄弱三個(gè)方面，制約課程思政的深度推進(jìn)和育人實(shí)效。教學(xué)方法固化表現(xiàn)為課程思政教學(xué)仍以“教師講、學(xué)生聽”的傳統(tǒng)模式為主，互動(dòng)性、體驗(yàn)性不足，2023年廣東省高校教學(xué)創(chuàng)新大賽數(shù)據(jù)顯示，參賽課程思政作品中，“案例分析+課堂討論”占比65%，“情景模擬+角色扮演”僅占12%，“虛擬仿真+項(xiàng)目式學(xué)習(xí)”不足8%，如某高校經(jīng)濟(jì)學(xué)課程雖融入“共同富裕”思政元素，但僅通過理論講授和案例展示，未組織學(xué)生調(diào)研廣東鄉(xiāng)村振興實(shí)踐，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)理論的理解停留在書本層面。評(píng)價(jià)機(jī)制缺失問題突出，一方面評(píng)價(jià)指標(biāo)模糊，多關(guān)注“是否制定教學(xué)大綱”“是否添加思政目標(biāo)”等過程性指標(biāo)，忽視學(xué)生價(jià)值觀、行為習(xí)慣等結(jié)果性指標(biāo)；另一方面評(píng)價(jià)主體單一，以教師自評(píng)和同行評(píng)價(jià)為主，學(xué)生評(píng)價(jià)、行業(yè)企業(yè)評(píng)價(jià)參與度低，如某高校課程思政評(píng)價(jià)體系中，學(xué)生評(píng)價(jià)權(quán)重僅占15%，且多聚焦“教學(xué)內(nèi)容是否有趣”，而非“是否影響價(jià)值觀念”。實(shí)踐環(huán)節(jié)薄弱導(dǎo)致課程思政與實(shí)踐教學(xué)脫節(jié)，未能實(shí)現(xiàn)“知行合一”，廣東省高校實(shí)踐教學(xué)學(xué)分占比平均為22%（應(yīng)用型高校達(dá)30%），但其中融入思政元素的不足40%，如工科專業(yè)實(shí)習(xí)中，多關(guān)注技能訓(xùn)練，未引導(dǎo)學(xué)生思考“科技報(bào)國”“工程倫理”等問題；文科專業(yè)社會(huì)實(shí)踐多強(qiáng)調(diào)“調(diào)研方法”，未結(jié)合“中國式現(xiàn)代化”“廣東實(shí)踐”等主題深化價(jià)值認(rèn)知，某高職院校的調(diào)研顯示，72%的學(xué)生認(rèn)為“實(shí)踐環(huán)節(jié)中的思政教育比課堂講授更有感染力”，反映出實(shí)踐教學(xué)在課程思政中的潛力未被充分挖掘。實(shí)施路徑單一將導(dǎo)致課程思政陷入“課堂內(nèi)熱、課堂外冷”“理論強(qiáng)、實(shí)踐弱”的失衡狀態(tài)，難以實(shí)現(xiàn)育人效果的內(nèi)化與外化。6.4資源保障缺位風(fēng)險(xiǎn)資源保障缺位風(fēng)險(xiǎn)表現(xiàn)為師資隊(duì)伍結(jié)構(gòu)失衡、教學(xué)資源分散低效、區(qū)域發(fā)展與校際差異顯著三個(gè)方面，制約課程思政的均衡發(fā)展和質(zhì)量提升。師資隊(duì)伍結(jié)構(gòu)失衡問題突出，廣東省高校課程思政師資隊(duì)伍存在“三多三少”現(xiàn)象：思政課教師多、專業(yè)課教師少；理論型教師多、實(shí)踐型教師少；校內(nèi)教師多、行業(yè)導(dǎo)師少，數(shù)據(jù)顯示全省高校專職思政課教師與在校生比例為1:432，高于教育部1:350的標(biāo)準(zhǔn)；專業(yè)課教師中具有思政背景的僅占18%，而行業(yè)企業(yè)導(dǎo)師參與課程思政建設(shè)的比例不足9%，如某高校計(jì)算機(jī)專業(yè)教師中，僅3人接受過馬克思主義理論系統(tǒng)培訓(xùn)，難以深度挖掘?qū)I(yè)課程中的思政元素。教學(xué)資源分散低效問題嚴(yán)重，缺乏省級(jí)統(tǒng)一的課程思政資源共享平臺(tái)，優(yōu)質(zhì)資源難以推廣，廣東省高校雖建有校級(jí)課程思政資源庫，但存在“標(biāo)準(zhǔn)不一、內(nèi)容重復(fù)、共享不足”問題：56%的資源庫未實(shí)現(xiàn)跨校開放，優(yōu)質(zhì)案例（如華為“狼性文化”與企業(yè)家精神）僅在本校使用；23%的資源庫更新滯后，仍使用2020年前的案例；針對(duì)嶺南文化、大灣區(qū)建設(shè)等特色資源的系統(tǒng)開發(fā)不足，尚未形成“廣東特色課程思政資源包”。區(qū)域發(fā)展與校際差異顯著問題突出，珠三角與粵東西北高校在課程思政建設(shè)中存在“馬太效應(yīng)”，2023年數(shù)據(jù)顯示，珠三角高校課程思政專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)平均為粵東西北高校的2.8倍，省級(jí)示范課程占比達(dá)78%，而粵東西北高校分別僅占15%和7%，如某粵東西北地方高校因經(jīng)費(fèi)不足，僅能開展“課程思政講座”等基礎(chǔ)工作，難以推進(jìn)課程體系改革和資源建設(shè)；而珠三角高校如華南師范大學(xué)已建成“課程思政智慧教學(xué)平臺(tái)”，實(shí)現(xiàn)資源實(shí)時(shí)共享與數(shù)據(jù)分析。資源保障缺位將導(dǎo)致課程思政建設(shè)“強(qiáng)者愈強(qiáng)、弱者愈弱”，難以形成全省協(xié)同發(fā)展的良好格局，影響整體育人質(zhì)量的提升。七、資源需求7.1人力資源配置課程思政建設(shè)需要一支結(jié)構(gòu)合理、素質(zhì)過硬的師資隊(duì)伍，人力資源配置需兼顧數(shù)量保障與質(zhì)量提升。廣東省計(jì)劃在三年內(nèi)實(shí)現(xiàn)全省高校專業(yè)課教師課程思政能力培訓(xùn)全覆蓋，重點(diǎn)培養(yǎng)1000名省級(jí)課程思政教學(xué)名師和200個(gè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)，形成“思政專家+學(xué)科帶頭人+骨干教師+行業(yè)導(dǎo)師”的四維師資梯隊(duì)。針對(duì)粵東西北高校師資薄弱問題，實(shí)施“名師幫扶計(jì)劃”，組織珠三角高校課程思政名師與粵東西北高校結(jié)對(duì)，通過線上教研、線下跟崗等形式提升當(dāng)?shù)亟處熌芰?。同時(shí)，建立“思政課教師與專業(yè)課教師協(xié)同備課”機(jī)制，如華南師范大學(xué)馬克思主義學(xué)院與工科學(xué)院共建“課程思政教研中心”，聯(lián)合開發(fā)教案、設(shè)計(jì)教學(xué)案例，解決專業(yè)課教師“不會(huì)融”的問題。此外，引入行業(yè)企業(yè)導(dǎo)師參與課程建設(shè)，計(jì)劃聘請(qǐng)500名大灣區(qū)企業(yè)技術(shù)骨干、道德模范擔(dān)任校外思政導(dǎo)師，如華為、騰訊等企業(yè)高管將走進(jìn)課堂，分享“科技報(bào)國”“創(chuàng)新精神”的實(shí)踐案例，實(shí)現(xiàn)學(xué)校育人與企業(yè)需求的無縫對(duì)接。師資隊(duì)伍建設(shè)的核心是解決“誰來教、怎么教”的問題，通過分層分類培訓(xùn)、結(jié)對(duì)幫扶、校企協(xié)同等舉措，確保每所高校、每門課程都有合格的課程思政教學(xué)力量。7.2物力資源建設(shè)物力資源是課程思政建設(shè)的重要支撐，需重點(diǎn)打造智慧教學(xué)平臺(tái)、特色資源庫和實(shí)踐基地三大核心載體。廣東省教育廳正在建設(shè)“課程思政智慧教學(xué)平臺(tái)”，計(jì)劃三年內(nèi)整合1000個(gè)優(yōu)質(zhì)案例、200門示范課程資源，開發(fā)“粵港澳大灣區(qū)建設(shè)”“嶺南文化”等特色資源包，并通過VR/AR技術(shù)實(shí)現(xiàn)沉浸式教學(xué)，如模擬“深圳前海自貿(mào)區(qū)”決策場(chǎng)景，讓學(xué)生在角色扮演中理解“改革開放”的時(shí)代內(nèi)涵。針對(duì)資源分散問題，建立“省級(jí)統(tǒng)籌、市縣聯(lián)動(dòng)、校企共享”的資源生態(tài)，要求56%未實(shí)現(xiàn)跨校開放的高校資源庫在2025年前完成升級(jí)，推動(dòng)優(yōu)質(zhì)案例如華為“狼性文化”與企業(yè)家精神、格力“工匠精神”等跨校共享。實(shí)踐基地建設(shè)聚焦“知行合一”，計(jì)劃在全省建立100個(gè)“課程思政實(shí)踐基地”，如華南農(nóng)業(yè)大學(xué)與梅州市政府共建“鄉(xiāng)村振興實(shí)踐基地”，組織學(xué)生參與“農(nóng)業(yè)科技助農(nóng)”項(xiàng)目；廣州大學(xué)與廣州市越秀區(qū)合作建立“紅色文化育人基地”，將廣州起義、中