初中語文作為滋養(yǎng)學(xué)生語言素養(yǎng)、思維品質(zhì)與文化根脈的核心學(xué)科，其課堂教學(xué)的有效性直接關(guān)乎學(xué)生的精神成長與綜合發(fā)展。當(dāng)前，隨著課程改革的縱深推進(jìn)，初中語文課堂雖涌現(xiàn)出諸多創(chuàng)新嘗試，但仍存在目標(biāo)偏離、互動淺層、解讀表面、評價單一等現(xiàn)實困境，亟需通過深度反思與系統(tǒng)改進(jìn)，回歸語文教學(xué)“立人”的本質(zhì)追求。一、教學(xué)現(xiàn)狀的反思：問題與癥結(jié)（一）教學(xué)目標(biāo)的“工具化”傾向部分課堂將教學(xué)目標(biāo)窄化為知識傳授與應(yīng)試技巧訓(xùn)練，忽視語文核心素養(yǎng)的整體性培養(yǎng)。例如，文言文教學(xué)過度聚焦文言字詞的機械記憶，將《出師表》的教學(xué)簡化為“通假字+古今異義”的習(xí)題訓(xùn)練，卻淡化了諸葛亮“鞠躬盡瘁”的精神內(nèi)涵與表文“忠款懇到”的文氣之美；現(xiàn)代文閱讀課止步于“內(nèi)容概括+手法分析”的套路化解讀，《故鄉(xiāng)》的教學(xué)僅停留在“閏土的變化反映社會現(xiàn)實”的結(jié)論灌輸，未引導(dǎo)學(xué)生思考“我”的精神困境與現(xiàn)代性孤獨，導(dǎo)致學(xué)生“懂知識卻不會運用，學(xué)文本卻缺乏思考”。（二）課堂互動的“形式化”困境小組討論、情境表演等活動常流于表面：討論話題缺乏思維張力，如《皇帝的新裝》僅提問“騙子的騙術(shù)為何成功”，學(xué)生發(fā)言多為“皇帝虛榮”的標(biāo)準(zhǔn)答案復(fù)述；情境任務(wù)設(shè)計脫離文本核心，如《孔乙己》的角色扮演僅模仿“之乎者也”的語言風(fēng)格，未深入探討“長衫”符號背后的階層固化問題?；訙S為課堂“裝飾”，既未激發(fā)真實思考，也未培養(yǎng)合作能力，學(xué)生的參與度與思維深度呈“虛假繁榮”。（三）文本解讀的“表層化”局限文本分析多停留在“內(nèi)容+手法”的套路化解讀，缺乏對文本深層意蘊與文化價值的挖掘。以古詩詞教學(xué)為例，《使至塞上》的教學(xué)僅講解“大漠孤煙直”的“煉字之妙”，卻未引導(dǎo)學(xué)生體會盛唐邊塞詩的雄渾氣象與文人“慷慨從戎”的精神特質(zhì)；小說教學(xué)側(cè)重情節(jié)梳理，《我的叔叔于勒》僅分析“情節(jié)反轉(zhuǎn)的諷刺效果”，忽略對資本主義社會“金錢異化人性”的批判性思考，導(dǎo)致學(xué)生的解讀能力停留在“理解文本”而非“超越文本”，難以形成獨立的文化認(rèn)知。（四）評價方式的“單一化”弊端教學(xué)評價過度依賴紙筆測試，側(cè)重知識記憶與標(biāo)準(zhǔn)答案的匹配，忽視學(xué)生的思維過程與個性表達(dá)。作文評價常以“文采”“結(jié)構(gòu)”為主要標(biāo)準(zhǔn)，對學(xué)生的真實情感與創(chuàng)新視角關(guān)注不足——如一篇以“疫情中的快遞員”為主題的作文，因“語言不夠華麗”被評為中等，卻忽略其對“平凡英雄”的細(xì)膩觀察；過程性評價缺失，學(xué)生難以從反饋中獲得持續(xù)改進(jìn)的方向，學(xué)習(xí)動力與信心易受打擊，陷入“為分?jǐn)?shù)而學(xué)”的被動狀態(tài)。二、改進(jìn)策略的實踐：回歸語文教學(xué)本質(zhì)（一）重構(gòu)教學(xué)目標(biāo)：以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的“三維融合”將“語言建構(gòu)與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四大素養(yǎng)融入教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計“知識+能力+素養(yǎng)”的三維目標(biāo)體系。案例：部編版八年級下冊“活動·探究”單元《新聞閱讀與寫作》，可設(shè)定目標(biāo)：通過新聞文本的結(jié)構(gòu)分析，掌握“倒金字塔結(jié)構(gòu)”的語言運用規(guī)律（知識）；通過對比“事實性新聞”與“評論性新聞”的寫作差異，培養(yǎng)邏輯思辨能力（能力）；通過采訪“校園抗疫志愿者”并撰寫報道，理解新聞“記錄時代、傳遞溫度”的文化價值（素養(yǎng)）。采用大單元教學(xué)整合內(nèi)容，如以“家國情懷”為主題，串聯(lián)《木蘭詩》（古典家國觀）、《最后一課》（民族認(rèn)同）、《我愛這土地》（現(xiàn)代愛國精神）等文本，引導(dǎo)學(xué)生在比較中深化對文化主題的理解。（二）優(yōu)化課堂互動：從“形式互動”到“深度對話”1.設(shè)計“真問題”驅(qū)動思維：將文本核心問題轉(zhuǎn)化為具有開放性、爭議性的探究話題。案例：《孤獨之旅》教學(xué)，提問“杜小康的‘成長’是主動選擇還是被動承受？”，學(xué)生需結(jié)合“杜小康放鴨時的心理變化”“父親的沉默與陪伴”等細(xì)節(jié)，聯(lián)系“青春期的自我覺醒”等生活經(jīng)驗辯論，在觀點碰撞中深化對“成長”的認(rèn)知——有學(xué)生提出“被動的困境倒逼主動的成長”，跳出“成長必然主動”的思維定式。2.創(chuàng)設(shè)“情境化”任務(wù)活動：圍繞文本核心設(shè)計真實任務(wù)，如《水滸傳》人物評鑒會，要求學(xué)生以“水滸英雄的正義觀”為主題，結(jié)合“魯提轄拳打鎮(zhèn)關(guān)西”“武松血濺鴛鴦樓”等事跡撰寫發(fā)言稿并開展辯論，在任務(wù)中提升語言表達(dá)與批判性思維能力。學(xué)生需思考“暴力復(fù)仇是否符合正義”，在思辨中理解“俠義精神”的時代局限性。3.關(guān)注“沉默者”的參與：通過“小組角色分工”（記錄員、發(fā)言人、質(zhì)疑者）確保每位學(xué)生深度參與，教師適時介入引導(dǎo)。課堂片段：《變色龍》教學(xué)中，針對學(xué)生“奧楚蔑洛夫的變化是因為怕將軍”的模糊觀點，教師追問“文本中哪句話體現(xiàn)他‘怕’？哪句話又體現(xiàn)他‘媚’？”，推動學(xué)生從“情節(jié)概括”走向“語言細(xì)讀”，發(fā)現(xiàn)“小狗的‘名貴’與否”才是權(quán)力的隱喻，理解沙皇統(tǒng)治下的社會異化。（三）深化文本解讀：從“內(nèi)容分析”到“文化建構(gòu)”1.建立“文本細(xì)讀”的專業(yè)習(xí)慣：引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本的語言細(xì)節(jié)、結(jié)構(gòu)張力與情感邏輯。案例：《背影》教學(xué)，聚焦“父親的‘再三囑咐’與‘蹣跚’的動作”，從“再三”的重復(fù)中體會父愛的隱忍，從“蹣跚”與“攀、縮、傾”的動作矛盾中（年邁卻努力），理解朱自清對父愛的“后知后覺”，避免“父愛偉大”的空洞解讀。學(xué)生通過“圈點批注”文本細(xì)節(jié)，建立“語言形式—情感內(nèi)涵”的解讀路徑。2.引入“文化視角”拓寬維度：結(jié)合文本的時代背景與文化傳統(tǒng)解讀。案例：《茅屋為秋風(fēng)所破歌》教學(xué)，聯(lián)系儒家“仁民愛物”的思想，分析杜甫“大庇天下寒士”的精神根源——從“吾廬獨破”到“天下寒士”，體現(xiàn)儒家“修身—齊家—治國—平天下”的精神進(jìn)階；對比“陶潛歸隱”與“杜甫入世”的不同選擇，讓學(xué)生理解古典文人“儒道互補”的文化基因。3.培養(yǎng)“批判性閱讀”能力：鼓勵學(xué)生質(zhì)疑文本的既定解讀。案例：對《愚公移山》的“堅持不懈”主題，引導(dǎo)學(xué)生思考“移山與搬家的成本比較”，在思辨中理解“愚公移山”的精神象征意義（對抗命運的勇氣）與現(xiàn)實局限性（忽視資源優(yōu)化配置），避免思維的單一化。學(xué)生需結(jié)合“當(dāng)代環(huán)保理念”提出新解，如“愚公應(yīng)‘綠化荒山’而非‘移山’”，實現(xiàn)文本解讀的現(xiàn)代性轉(zhuǎn)化。（四）完善評價體系：從“分?jǐn)?shù)評價”到“成長賦能”1.過程性評價：建立“學(xué)習(xí)檔案袋”，收錄學(xué)生的課堂發(fā)言、讀書筆記、作文修改稿等，通過“自評+互評+師評”的多元反饋，讓學(xué)生清晰看到進(jìn)步軌跡。案例：作文教學(xué)中，采用“初稿-修改-終稿”的階梯評價，重點關(guān)注學(xué)生的思維深化——如一篇《我的煩惱》的作文，初稿僅寫“作業(yè)多”，經(jīng)同學(xué)建議“加入和父母的溝通細(xì)節(jié)”后，終稿通過“深夜臺燈下的對話”展現(xiàn)“代際理解”，教師評語聚焦“情感的真實化與思維的深刻化”，而非單純的“語言優(yōu)美度”。2.個性化評價：尊重學(xué)生的獨特體驗，如對《西游記》的人物評價，認(rèn)可“孫悟空的反抗精神”“唐僧的執(zhí)著”“豬八戒的‘真實可愛’”等多元解讀，用“你的解讀讓我看到了人物的另一面”等評語激發(fā)創(chuàng)新思維。學(xué)生在“安全的評價氛圍”中，敢于表達(dá)“我認(rèn)為沙僧的‘沉默’是團隊的‘粘合劑’”等個性化觀點。3.實踐性評價：設(shè)計“語文實踐任務(wù)”作為評價載體，如“校園文化宣傳冊制作”“家鄉(xiāng)方言故事采集”，通過成果展示與反思報告，評價學(xué)生的語言運用、文化傳承能力。案例：“方言故事采集”任務(wù)中，學(xué)生需采訪長輩、整理故事、撰寫文化解讀，最終以“方言與鄉(xiāng)愁”為主題制作手冊。評價重點關(guān)注“語言轉(zhuǎn)化能力”（方言故事的書面化表達(dá)）與“文化認(rèn)知深度”（對方言背后民俗的理解），實現(xiàn)“做中學(xué)，評中長”。三、結(jié)語：在反思中走向?qū)I(yè)成長初中語文課堂的改進(jìn)，本質(zhì)上是教師對“教什么”“怎么教”“為何教”的持續(xù)追問。唯有跳出“慣性教學(xué)”的舒適區(qū)，以核心素養(yǎng)為錨點，在目標(biāo)重構(gòu)中明確方向，在互動優(yōu)化中激活思維，在