一、為何培養(yǎng)：批判性思維是六年級(jí)科學(xué)學(xué)習(xí)的“思維引擎”演講人01為何培養(yǎng)：批判性思維是六年級(jí)科學(xué)學(xué)習(xí)的“思維引擎”02如何培養(yǎng)：構(gòu)建“質(zhì)疑—求證—反思”的三階培養(yǎng)框架03實(shí)踐路徑：以六年級(jí)上冊(cè)教材為載體的具體課例04注意事項(xiàng)：批判性思維培養(yǎng)的“教師—學(xué)生—環(huán)境”協(xié)同策略目錄2025小學(xué)六年級(jí)科學(xué)上冊(cè)批判性思維初步培養(yǎng)課件作為深耕小學(xué)科學(xué)教育十余年的一線教師，我始終相信：科學(xué)教育的終極目標(biāo)，不是讓學(xué)生記住多少科學(xué)結(jié)論，而是讓他們學(xué)會(huì)用科學(xué)的思維方式認(rèn)識(shí)世界。六年級(jí)是學(xué)生從具體形象思維向抽象邏輯思維過(guò)渡的關(guān)鍵階段，《義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確將“科學(xué)思維”列為核心素養(yǎng)的四大維度之一，其中“批判性思維”作為高階思維能力的核心要素，正是這一階段需要重點(diǎn)突破的培養(yǎng)目標(biāo)。今天，我將結(jié)合六年級(jí)科學(xué)上冊(cè)教材（以教科版為例）的具體內(nèi)容，從“為何培養(yǎng)—如何培養(yǎng)—實(shí)踐路徑—注意事項(xiàng)”四個(gè)維度，系統(tǒng)闡述批判性思維的初步培養(yǎng)策略。01為何培養(yǎng)：批判性思維是六年級(jí)科學(xué)學(xué)習(xí)的“思維引擎”1回應(yīng)核心素養(yǎng)的時(shí)代要求《新課標(biāo)》將“科學(xué)思維”定義為“基于事實(shí)證據(jù)和科學(xué)推理對(duì)不同觀點(diǎn)和結(jié)論進(jìn)行質(zhì)疑、批判，進(jìn)而提出創(chuàng)造性見(jiàn)解的能力”。六年級(jí)學(xué)生已掌握基礎(chǔ)的科學(xué)知識(shí)（如五年級(jí)《生物與環(huán)境》《地球表面的變化》），但往往停留在“接受知識(shí)”的層面。例如，當(dāng)學(xué)習(xí)“能量”單元時(shí)，部分學(xué)生能復(fù)述“電能可以轉(zhuǎn)化為光能”，卻鮮少追問(wèn)“這種轉(zhuǎn)化是否完全？”“有沒(méi)有能量損失？”這種“知其然不知其所以然”的狀態(tài)，正是缺乏批判性思維的典型表現(xiàn)。培養(yǎng)批判性思維，本質(zhì)上是在幫助學(xué)生從“信息接收者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸R(shí)建構(gòu)者”。2契合科學(xué)本質(zhì)的內(nèi)在邏輯科學(xué)的本質(zhì)是“可驗(yàn)證的質(zhì)疑”。六年級(jí)上冊(cè)教材中的核心主題（如《微小世界》《能量》《工具與技術(shù)》）均需要學(xué)生通過(guò)觀察、實(shí)驗(yàn)、推理得出結(jié)論，而這些結(jié)論本身就具有“可修正性”。以《微小世界》單元為例，學(xué)生通過(guò)顯微鏡觀察到“酵母菌的出芽生殖”，若僅停留在“記錄現(xiàn)象”，便錯(cuò)失了思維進(jìn)階的機(jī)會(huì)；若能進(jìn)一步質(zhì)疑“所有酵母菌都通過(guò)出芽生殖嗎？”“環(huán)境變化會(huì)影響生殖方式嗎？”，則真正觸及了科學(xué)探究的本質(zhì)——用證據(jù)支持或反駁假設(shè)。3奠基終身發(fā)展的思維品格六年級(jí)學(xué)生即將進(jìn)入初中，面對(duì)更復(fù)雜的學(xué)科知識(shí)和社會(huì)信息（如網(wǎng)絡(luò)謠言、偽科學(xué)宣傳），批判性思維是他們辨別是非的“思維盾牌”。我曾帶過(guò)一個(gè)班級(jí)，在學(xué)習(xí)《宇宙》單元后，有學(xué)生主動(dòng)質(zhì)疑“網(wǎng)上說(shuō)‘月球背面有外星人基地’是否可信？”并通過(guò)查閱《地球的衛(wèi)星——月球》一課的資料，用“月球背面只是永遠(yuǎn)背對(duì)地球，探測(cè)器已多次拍攝到清晰照片”的證據(jù)進(jìn)行反駁。這種“不盲信、重證據(jù)”的思維習(xí)慣，遠(yuǎn)比記住“月相變化規(guī)律”更有價(jià)值。02如何培養(yǎng)：構(gòu)建“質(zhì)疑—求證—反思”的三階培養(yǎng)框架1第一階：激活質(zhì)疑意識(shí)——從“不敢問(wèn)”到“想問(wèn)”1六年級(jí)學(xué)生普遍存在“不敢質(zhì)疑”的心理障礙：擔(dān)心問(wèn)題“太幼稚”被嘲笑，或“挑戰(zhàn)權(quán)威”不被認(rèn)可。我的實(shí)踐策略是“三營(yíng)造一示范”：2營(yíng)造安全場(chǎng)域：在課堂上明確“問(wèn)題無(wú)對(duì)錯(cuò)”的規(guī)則，曾有學(xué)生問(wèn)“蚯蚓被切斷后真的能再生嗎？我切過(guò)一次沒(méi)成功”，我當(dāng)場(chǎng)表?yè)P(yáng)他“用實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證結(jié)論的勇氣”，后續(xù)課堂提問(wèn)量提升了40%；3營(yíng)造問(wèn)題情境：結(jié)合教材設(shè)計(jì)“矛盾情境”，如《工具與技術(shù)》單元中，先讓學(xué)生用木棍撬動(dòng)重物（費(fèi)力），再用螺絲刀（省力），追問(wèn)“同樣是杠桿，為什么效果不同？”激發(fā)認(rèn)知沖突；4營(yíng)造榜樣效應(yīng)：教師主動(dòng)“示弱”，如講解“電磁鐵磁力大小”時(shí)說(shuō)：“老師之前認(rèn)為線圈匝數(shù)越多磁力一定越大，但實(shí)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)有時(shí)反而變小了，你們能幫我找出原因嗎？”；1第一階：激活質(zhì)疑意識(shí)——從“不敢問(wèn)”到“想問(wèn)”示范提問(wèn)方法：教給學(xué)生“三級(jí)提問(wèn)法”——事實(shí)性問(wèn)題（“是什么？”）、解釋性問(wèn)題（“為什么？”）、評(píng)價(jià)性問(wèn)題（“是否合理？”），例如觀察“蠟燭燃燒”時(shí)，從“火焰分幾層？”到“外焰溫度最高的原因？”再到“教材說(shuō)燃燒是化學(xué)變化，那融化的蠟油屬于物理變化，兩者如何區(qū)分？”2第二階：強(qiáng)化求證能力——從“亂猜測(cè)”到“用證據(jù)說(shuō)話”批判性思維的核心是“基于證據(jù)的推理”。六年級(jí)科學(xué)實(shí)驗(yàn)占比達(dá)60%，正是培養(yǎng)證據(jù)意識(shí)的黃金期。我總結(jié)了“四步證據(jù)鏈”培養(yǎng)法：明確目標(biāo)：實(shí)驗(yàn)前用問(wèn)題框定證據(jù)范圍，如“探究擺的快慢與什么有關(guān)”時(shí)，先討論“需要測(cè)量哪些數(shù)據(jù)？”（擺長(zhǎng)、擺錘重量、擺幅、時(shí)間）；規(guī)范記錄：設(shè)計(jì)“證據(jù)記錄表”，要求學(xué)生用“定量+定性”方式記錄（如“擺長(zhǎng)20cm時(shí)，10秒擺動(dòng)15次；擺長(zhǎng)30cm時(shí)，10秒擺動(dòng)12次”），避免“好像更快”“感覺(jué)更慢”等模糊表述；分析關(guān)聯(lián)：引導(dǎo)學(xué)生用“對(duì)比法”“圖表法”尋找變量關(guān)系，如將“電磁鐵磁力大小”實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)繪制成折線圖，直觀發(fā)現(xiàn)“線圈匝數(shù)從50到100匝時(shí)磁力明顯增強(qiáng)，100到150匝時(shí)增幅變緩”；2第二階：強(qiáng)化求證能力——從“亂猜測(cè)”到“用證據(jù)說(shuō)話”排除干擾：針對(duì)實(shí)驗(yàn)誤差，帶領(lǐng)學(xué)生討論“可能的干擾因素”（如測(cè)量時(shí)間時(shí)的反應(yīng)延遲、材料不統(tǒng)一），并設(shè)計(jì)“重復(fù)實(shí)驗(yàn)”“控制變量”等方法驗(yàn)證，例如有學(xué)生發(fā)現(xiàn)“兩次測(cè)量擺的快慢結(jié)果不同”，最終排查出是“擺錘靜止時(shí)未完全下垂”導(dǎo)致。3第三階：深化反思習(xí)慣——從“得結(jié)論”到“想改進(jìn)”反思是批判性思維的“元認(rèn)知”環(huán)節(jié)。六年級(jí)學(xué)生常滿(mǎn)足于“得出結(jié)論”，卻忽略“結(jié)論的適用范圍”“方法的局限性”。我的做法是“三問(wèn)反思法”：?jiǎn)柦Y(jié)論：“我們的結(jié)論適用于所有情況嗎？”如《能量》單元中，學(xué)生通過(guò)“電流通過(guò)小燈泡發(fā)光”得出“電能轉(zhuǎn)化為光能”，我追問(wèn)“電熱毯通電時(shí)，電能主要轉(zhuǎn)化為什么能？這說(shuō)明結(jié)論有什么限制？”；問(wèn)方法：“實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)有什么漏洞？”如“測(cè)量肺活量”實(shí)驗(yàn)后，有學(xué)生提出“用排水法時(shí)，瓶子里的水沒(méi)有完全裝滿(mǎn)會(huì)影響結(jié)果”，進(jìn)而改進(jìn)為“先標(biāo)記滿(mǎn)水位再排水”；問(wèn)延伸：“如果改變條件，結(jié)果會(huì)怎樣？”如學(xué)習(xí)“滑輪組”后，學(xué)生不僅能計(jì)算“2個(gè)定滑輪+2個(gè)動(dòng)滑輪的省力倍數(shù)”，還能思考“如果繩子股數(shù)是奇數(shù)，省力效果會(huì)變化嗎？”這種“跳出教材想問(wèn)題”的習(xí)慣，正是批判性思維的高階表現(xiàn)。03實(shí)踐路徑：以六年級(jí)上冊(cè)教材為載體的具體課例實(shí)踐路徑：以六年級(jí)上冊(cè)教材為載體的具體課例3.1《微小世界》單元：在“觀察—比較—質(zhì)疑”中培養(yǎng)實(shí)證思維以《觀察青霉》一課為例：前測(cè)激活：展示發(fā)霉的橘子，問(wèn)“你認(rèn)為青霉的‘綠毛’是怎么來(lái)的？”學(xué)生可能猜測(cè)“是橘子變質(zhì)后長(zhǎng)出來(lái)的”“是空氣中的霉菌落上去的”；觀察實(shí)證：用顯微鏡觀察青霉玻片，記錄“菌絲結(jié)構(gòu)”“孢子顏色”，對(duì)比教材圖片，有學(xué)生發(fā)現(xiàn)“實(shí)際觀察到的孢子是深綠色，教材圖是淺綠色”，提出“是否與培養(yǎng)時(shí)間有關(guān)？”；推理質(zhì)疑：結(jié)合“食物保存”知識(shí)，討論“既然青霉能產(chǎn)生青霉素，為什么發(fā)霉的食物不能吃？”學(xué)生通過(guò)查閱資料發(fā)現(xiàn)“青霉種類(lèi)不同，有的產(chǎn)生毒素”，進(jìn)而得出“不能一概而論”的結(jié)論；實(shí)踐路徑：以六年級(jí)上冊(cè)教材為載體的具體課例延伸實(shí)踐：布置“控制變量培養(yǎng)霉菌”家庭實(shí)驗(yàn)（如一組保持干燥，一組濕潤(rùn)），用照片和數(shù)據(jù)記錄變化，課堂分享時(shí)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“濕度對(duì)霉菌生長(zhǎng)的影響遠(yuǎn)大于溫度”，與教材“溫度和濕度共同作用”的結(jié)論形成補(bǔ)充。2《能量》單元：在“轉(zhuǎn)化—守恒—質(zhì)疑”中培養(yǎng)邏輯思維以《電能和能量轉(zhuǎn)化》一課為例：情境導(dǎo)入：播放“手機(jī)充電—使用”的視頻，問(wèn)“電能在這個(gè)過(guò)程中經(jīng)歷了哪些轉(zhuǎn)化？”學(xué)生可能回答“電能→化學(xué)能（充電）→電能→光能/熱能（使用）”；實(shí)驗(yàn)探究：用“電流通過(guò)導(dǎo)線發(fā)熱”“小電動(dòng)機(jī)轉(zhuǎn)動(dòng)”等實(shí)驗(yàn)，記錄“電能轉(zhuǎn)化為熱能”“電能轉(zhuǎn)化為機(jī)械能”的現(xiàn)象，有學(xué)生提出“為什么電動(dòng)機(jī)轉(zhuǎn)動(dòng)時(shí)會(huì)發(fā)熱？是不是有部分電能沒(méi)有轉(zhuǎn)化為機(jī)械能？”；數(shù)據(jù)驗(yàn)證：測(cè)量“電動(dòng)機(jī)提升重物”實(shí)驗(yàn)中的電能輸入（電壓×電流×?xí)r間）和機(jī)械能輸出（重量×高度），發(fā)現(xiàn)“輸出總是小于輸入”，引出“能量守恒”中“轉(zhuǎn)化效率”的概念；批判性討論：針對(duì)“永動(dòng)機(jī)不可能存在”的結(jié)論，學(xué)生討論“如果有絕對(duì)光滑的環(huán)境，能否實(shí)現(xiàn)永動(dòng)？”通過(guò)分析“現(xiàn)實(shí)中不存在絕對(duì)無(wú)摩擦的環(huán)境”，理解“科學(xué)結(jié)論基于現(xiàn)實(shí)條件”的本質(zhì)。2《能量》單元：在“轉(zhuǎn)化—守恒—質(zhì)疑”中培養(yǎng)邏輯思維3.3《工具與技術(shù)》單元：在“設(shè)計(jì)—測(cè)試—改進(jìn)”中培養(yǎng)創(chuàng)新思維以《設(shè)計(jì)制作小臺(tái)燈》項(xiàng)目式學(xué)習(xí)為例：需求分析：明確“臺(tái)燈需滿(mǎn)足‘可調(diào)節(jié)高度’‘穩(wěn)定不傾倒’‘安全節(jié)能’”的要求，學(xué)生提出“用伸縮支架調(diào)節(jié)高度”“加重底座增加穩(wěn)定性”等方案；原型制作：分組制作后測(cè)試，發(fā)現(xiàn)“金屬支架雖然穩(wěn)固但太重”“塑料支架輕便但易變形”，有小組質(zhì)疑“能否用碳纖維材料？”（聯(lián)系《材料》單元知識(shí)）；優(yōu)化迭代：對(duì)比測(cè)試數(shù)據(jù)（如“底座重量500g時(shí)傾倒角度30，1000g時(shí)傾倒角度45”），討論“加重底座與便攜性的平衡”，最終改進(jìn)為“可拆卸加重塊”設(shè)計(jì)；展示答辯：其他小組從“安全性”（電線是否裸露）、“實(shí)用性”（開(kāi)關(guān)位置是否方便）、“創(chuàng)新性”（是否有獨(dú)特設(shè)計(jì)）三個(gè)維度提問(wèn)，答辯組需用“測(cè)試數(shù)據(jù)”“設(shè)計(jì)意圖”進(jìn)行反駁或改進(jìn)。04注意事項(xiàng)：批判性思維培養(yǎng)的“教師—學(xué)生—環(huán)境”協(xié)同策略1教師角色：從“知識(shí)權(quán)威”到“思維引導(dǎo)者”我曾犯過(guò)一個(gè)錯(cuò)誤：在“擺的快慢”實(shí)驗(yàn)中，學(xué)生提出“擺錘形狀可能影響快慢”，我直接否定“教材說(shuō)只與擺長(zhǎng)有關(guān)”，導(dǎo)致學(xué)生后續(xù)不再提出類(lèi)似問(wèn)題。這讓我意識(shí)到，教師要學(xué)會(huì)“延遲判斷”——當(dāng)學(xué)生提出質(zhì)疑時(shí)，先說(shuō)“你的問(wèn)題很有意思，我們可以通過(guò)實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證”，而不是“對(duì)”或“錯(cuò)”。同時(shí)，教師需要提升自身的“科學(xué)思維素養(yǎng)”，例如提前預(yù)判學(xué)生可能的質(zhì)疑點(diǎn)（如“為什么用‘?dāng)[幅’而不是‘?dāng)[動(dòng)距離’作為變量？”），并準(zhǔn)備好拓展資料（如《擺的等時(shí)性原理》的歷史背景）。2學(xué)生心理：從“害怕犯錯(cuò)”到“擁抱錯(cuò)誤”六年級(jí)學(xué)生對(duì)“錯(cuò)誤”的敏感度極高，我通過(guò)“錯(cuò)誤分享會(huì)”幫助他們轉(zhuǎn)變認(rèn)知：每周五用10分鐘分享“本周最有價(jià)值的錯(cuò)誤”，如“測(cè)量水溫時(shí)溫度計(jì)碰到杯底導(dǎo)致數(shù)據(jù)偏高”“實(shí)驗(yàn)記錄時(shí)把‘50ml’寫(xiě)成‘5ml’”，并討論“這個(gè)錯(cuò)誤讓我們學(xué)到了什么？”。當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“錯(cuò)誤是發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的契機(jī)”時(shí)，批判性思維的土壤就真正形成了。3環(huán)境支持：從“課堂單維”到“家校社多維”批判性思維的培養(yǎng)不能局限于課堂。我建立了“家庭科學(xué)角”，鼓勵(lì)家長(zhǎng)參與“家庭實(shí)驗(yàn)質(zhì)疑”（如“媽媽說(shuō)‘煮餃子時(shí)加冷水能讓皮更勁道’，你能用學(xué)過(guò)的‘水的沸騰’知識(shí)分析嗎？”）；聯(lián)系社區(qū)科技館，組織“科學(xué)謠言破解”活動(dòng)（如“手機(jī)輻射能煮熟雞蛋嗎？”）；利用短視頻平臺(tái)發(fā)布“科學(xué)小偵探”任務(wù)（如“用秒表測(cè)量電梯上升的速度，計(jì)算動(dòng)能變化”）。這些活動(dòng)讓批判性思維從“課堂技能”轉(zhuǎn)化為“生活習(xí)慣”。結(jié)語(yǔ)：讓批判性思維成為科學(xué)學(xué)習(xí)的“底層代碼”回顧十余年的教學(xué)實(shí)踐，我最深的體會(huì)是：批判性思維不是“額外的教學(xué)任務(wù)”，而是貫穿科