小學(xué)科學(xué)教學(xué)中科學(xué)探究活動(dòng)的設(shè)計(jì)與實(shí)施效果評(píng)估課題報(bào)告教學(xué)研究課題報(bào)告目錄一、小學(xué)科學(xué)教學(xué)中科學(xué)探究活動(dòng)的設(shè)計(jì)與實(shí)施效果評(píng)估課題報(bào)告教學(xué)研究開題報(bào)告二、小學(xué)科學(xué)教學(xué)中科學(xué)探究活動(dòng)的設(shè)計(jì)與實(shí)施效果評(píng)估課題報(bào)告教學(xué)研究中期報(bào)告三、小學(xué)科學(xué)教學(xué)中科學(xué)探究活動(dòng)的設(shè)計(jì)與實(shí)施效果評(píng)估課題報(bào)告教學(xué)研究結(jié)題報(bào)告四、小學(xué)科學(xué)教學(xué)中科學(xué)探究活動(dòng)的設(shè)計(jì)與實(shí)施效果評(píng)估課題報(bào)告教學(xué)研究論文小學(xué)科學(xué)教學(xué)中科學(xué)探究活動(dòng)的設(shè)計(jì)與實(shí)施效果評(píng)估課題報(bào)告教學(xué)研究開題報(bào)告一、課題背景與意義

當(dāng)前，小學(xué)科學(xué)教育正站在核心素養(yǎng)導(dǎo)向的改革路口，2022年版《義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》明確提出“培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)”的核心目標(biāo)，將“科學(xué)探究”列為課程內(nèi)容的四大板塊之一，強(qiáng)調(diào)通過“做中學(xué)”“思中學(xué)”發(fā)展學(xué)生的科學(xué)思維能力與實(shí)踐創(chuàng)新能力。這一轉(zhuǎn)向標(biāo)志著科學(xué)教育從知識(shí)本位向素養(yǎng)本位的深刻變革，而科學(xué)探究活動(dòng)作為實(shí)現(xiàn)這一變革的關(guān)鍵載體，其設(shè)計(jì)與實(shí)施質(zhì)量直接關(guān)系到學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的培育成效。

然而，在實(shí)踐層面，小學(xué)科學(xué)探究活動(dòng)的設(shè)計(jì)與實(shí)施仍面臨諸多困境。部分教師將探究活動(dòng)簡(jiǎn)化為“驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)”，缺乏對(duì)探究本質(zhì)的把握，導(dǎo)致學(xué)生淪為被動(dòng)操作的“執(zhí)行者”；活動(dòng)設(shè)計(jì)碎片化、隨意化，未能形成梯度化、序列化的探究體系，難以支撐學(xué)生科學(xué)思維的深度發(fā)展；實(shí)施過程中，教師指導(dǎo)過度或缺失并存，或以“標(biāo)準(zhǔn)答案”束縛學(xué)生的發(fā)散思維，或放任探究流于形式；效果評(píng)估則多依賴結(jié)果性測(cè)試，忽視對(duì)學(xué)生探究過程、科學(xué)態(tài)度、合作能力等維度的質(zhì)性評(píng)價(jià)，評(píng)估與教學(xué)脫節(jié)，難以反哺教學(xué)改進(jìn)。這些問題使得科學(xué)探究活動(dòng)的育人價(jià)值大打折扣，學(xué)生“愛科學(xué)”的天性與“探究科學(xué)”的能力未能得到有效激發(fā)。

與此同時(shí)，國(guó)際科學(xué)教育改革趨勢(shì)愈發(fā)強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”的探究式學(xué)習(xí)，美國(guó)《下一代科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》（NGSS）、歐盟“科學(xué)教育框架”均將“實(shí)踐、跨學(xué)科概念、核心觀念”作為三維目標(biāo)，要求探究活動(dòng)貼近真實(shí)情境，注重高階思維培養(yǎng)。國(guó)內(nèi)學(xué)者雖已對(duì)科學(xué)探究展開諸多研究，但多聚焦于理論探討或單一課例分析，缺乏對(duì)“設(shè)計(jì)—實(shí)施—評(píng)估”一體化的系統(tǒng)研究，尤其針對(duì)小學(xué)階段不同學(xué)段學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)的探究活動(dòng)設(shè)計(jì)邏輯、實(shí)施路徑及效果評(píng)估體系尚未形成共識(shí)。

在此背景下，本課題以“小學(xué)科學(xué)教學(xué)中科學(xué)探究活動(dòng)的設(shè)計(jì)與實(shí)施效果評(píng)估”為研究對(duì)象，既是對(duì)國(guó)家教育改革政策的積極響應(yīng)，也是對(duì)教學(xué)實(shí)踐痛點(diǎn)的精準(zhǔn)回應(yīng)。理論上，本研究旨在構(gòu)建科學(xué)探究活動(dòng)設(shè)計(jì)的“原則—要素—類型”三維框架，探索實(shí)施效果的“多維度—分學(xué)段—可操作”評(píng)估模型，豐富小學(xué)科學(xué)探究活動(dòng)的理論體系，填補(bǔ)該領(lǐng)域系統(tǒng)性研究的空白。實(shí)踐上，通過開發(fā)適配不同學(xué)段的探究活動(dòng)案例庫、提煉教師指導(dǎo)策略、構(gòu)建評(píng)估工具，為一線教師提供“看得懂、學(xué)得會(huì)、用得上”的教學(xué)支持，推動(dòng)探究活動(dòng)從“形式化”向“素養(yǎng)化”轉(zhuǎn)型；同時(shí)，通過評(píng)估數(shù)據(jù)的反饋機(jī)制，促進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施動(dòng)態(tài)優(yōu)化，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生科學(xué)思維能力、探究實(shí)踐能力及科學(xué)態(tài)度的協(xié)同發(fā)展，為培養(yǎng)具備創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的時(shí)代新人奠定基礎(chǔ)。

二、研究?jī)?nèi)容與目標(biāo)

本研究以“科學(xué)探究活動(dòng)的設(shè)計(jì)—實(shí)施—評(píng)估”為主線，聚焦小學(xué)科學(xué)課堂的真實(shí)場(chǎng)景，系統(tǒng)探究各環(huán)節(jié)的核心問題，形成理論與實(shí)踐的閉環(huán)。研究?jī)?nèi)容具體涵蓋以下四個(gè)維度：

其一，科學(xué)探究活動(dòng)的設(shè)計(jì)研究?；谄喗苷J(rèn)知發(fā)展理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)，提煉科學(xué)探究活動(dòng)的設(shè)計(jì)原則，包括主體性原則（以學(xué)生為探究主體，尊重其認(rèn)知差異）、情境性原則（貼近生活實(shí)際，激發(fā)探究動(dòng)機(jī)）、層次性原則（依據(jù)低、中、高年級(jí)學(xué)生特點(diǎn)設(shè)計(jì)梯度化探究任務(wù)）及開放性原則（預(yù)留探究空間，鼓勵(lì)多元表達(dá)）。在此基礎(chǔ)上，解構(gòu)探究活動(dòng)的核心設(shè)計(jì)要素，涵蓋問題驅(qū)動(dòng)（提出可探究的科學(xué)問題）、材料支持（提供結(jié)構(gòu)化與開放性結(jié)合的探究材料）、過程架構(gòu)（明確探究環(huán)節(jié)的邏輯遞進(jìn)，如“提出假設(shè)—設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)—收集證據(jù)—得出結(jié)論—反思交流”）及評(píng)價(jià)嵌入（將評(píng)估指標(biāo)融入活動(dòng)設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)“評(píng)教融合”）。結(jié)合小學(xué)科學(xué)教材內(nèi)容，梳理實(shí)驗(yàn)探究、觀察探究、制作探究、調(diào)查探究等不同類型活動(dòng)的設(shè)計(jì)范式，形成分學(xué)段、分主題的探究活動(dòng)設(shè)計(jì)指南。

其二，科學(xué)探究活動(dòng)的實(shí)施策略研究。針對(duì)探究活動(dòng)實(shí)施中的教師指導(dǎo)難題，探索“適時(shí)適度”的介入策略：在探究起始階段，通過“問題鏈”設(shè)計(jì)引導(dǎo)學(xué)生聚焦核心問題；在探究過程中，采用“追問式”指導(dǎo)（如“你為什么這樣設(shè)計(jì)？”“如果改變條件會(huì)怎樣？”）促進(jìn)深度思考；在交流反思階段，鼓勵(lì)學(xué)生用圖畫、文字、數(shù)據(jù)等多種方式呈現(xiàn)結(jié)論，培養(yǎng)表達(dá)與論證能力。同時(shí)，研究課堂組織策略，包括小組合作的分工機(jī)制（如“記錄員”“操作員”“發(fā)言人”角色輪換）、探究時(shí)間的彈性分配（根據(jù)探究難度調(diào)整各環(huán)節(jié)時(shí)長(zhǎng)）、資源的動(dòng)態(tài)利用（結(jié)合校園、家庭、社區(qū)資源拓展探究場(chǎng)景）。此外，關(guān)注差異化實(shí)施策略，針對(duì)不同認(rèn)知水平學(xué)生設(shè)計(jì)基礎(chǔ)性、拓展性、挑戰(zhàn)性探究任務(wù)，滿足個(gè)性化學(xué)習(xí)需求。

其三，實(shí)施效果評(píng)估體系構(gòu)建。突破傳統(tǒng)評(píng)估“重結(jié)果輕過程”的局限，構(gòu)建“三維四階”評(píng)估框架：三維指“探究能力”（提出問題、設(shè)計(jì)方案、收集證據(jù)、得出結(jié)論、反思交流等子維度）、“科學(xué)態(tài)度”（好奇心、嚴(yán)謹(jǐn)性、合作性、堅(jiān)持性等子維度）、“知識(shí)應(yīng)用”（科學(xué)概念的理解與遷移能力）；四階指低年級(jí)（1-2年級(jí)，以興趣培養(yǎng)與簡(jiǎn)單觀察為主）、中年級(jí)（3-4年級(jí)，側(cè)重實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)與數(shù)據(jù)記錄）、高年級(jí)（5-6年級(jí)，強(qiáng)調(diào)結(jié)論論證與問題拓展）。評(píng)估方法采用“量化+質(zhì)性”結(jié)合，過程性評(píng)估通過探究記錄冊(cè)、課堂觀察量表、學(xué)生成長(zhǎng)檔案袋捕捉學(xué)生探究過程中的表現(xiàn)；結(jié)果性評(píng)估通過情境化測(cè)試題、探究作品評(píng)價(jià)、小組答辯等方式衡量探究成果；同時(shí)引入學(xué)生自評(píng)與互評(píng)，培養(yǎng)自我反思能力。

其四，影響因素分析與優(yōu)化路徑。通過問卷調(diào)查與深度訪談，探究影響科學(xué)探究活動(dòng)設(shè)計(jì)與實(shí)施效果的關(guān)鍵因素，包括教師專業(yè)素養(yǎng)（科學(xué)探究理論掌握、指導(dǎo)策略運(yùn)用能力）、教學(xué)資源（實(shí)驗(yàn)器材、信息化工具、場(chǎng)地支持）、學(xué)校管理（教研制度、課時(shí)保障、評(píng)價(jià)導(dǎo)向）等?；谟绊懸蛩胤治?，提出針對(duì)性優(yōu)化路徑：如構(gòu)建“理論培訓(xùn)+課例研磨+行動(dòng)研究”的教師專業(yè)發(fā)展模式，開發(fā)“低成本、高創(chuàng)新”的探究材料包，建立“校際聯(lián)動(dòng)”的教研共同體等。

研究目標(biāo)分為總目標(biāo)與具體目標(biāo)：總目標(biāo)是構(gòu)建一套科學(xué)、系統(tǒng)、可操作的小學(xué)科學(xué)探究活動(dòng)“設(shè)計(jì)—實(shí)施—評(píng)估”一體化體系，提升探究活動(dòng)的育人實(shí)效，促進(jìn)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)全面發(fā)展。具體目標(biāo)包括：一是形成《小學(xué)科學(xué)探究活動(dòng)設(shè)計(jì)指南》，包含設(shè)計(jì)原則、要素、類型及分學(xué)段案例；二是提煉《科學(xué)探究活動(dòng)教師指導(dǎo)策略手冊(cè)》，提供不同環(huán)節(jié)的介入方法與課堂組織技巧；三是構(gòu)建《科學(xué)探究活動(dòng)效果評(píng)估工具包》，含評(píng)估指標(biāo)、方法、工具及實(shí)施說明；四是提出《科學(xué)探究活動(dòng)優(yōu)化建議》，為教育行政部門與學(xué)校提供決策參考。

三、研究方法與步驟

本研究采用“理論建構(gòu)—實(shí)踐探索—反思優(yōu)化”的研究邏輯，綜合運(yùn)用多種研究方法，確保研究的科學(xué)性與實(shí)踐性。

文獻(xiàn)研究法是研究的起點(diǎn)。系統(tǒng)梳理國(guó)內(nèi)外科學(xué)探究活動(dòng)的相關(guān)理論，包括杜威的“做中學(xué)”理論、布魯納的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”理論、施瓦布的“探究科學(xué)教學(xué)”理論，以及國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)小學(xué)科學(xué)探究活動(dòng)設(shè)計(jì)、實(shí)施評(píng)估的研究成果，明確研究的理論基礎(chǔ)與前沿動(dòng)態(tài)。同時(shí)，分析2022年版科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)、國(guó)內(nèi)外科學(xué)教育政策文件，把握研究的政策導(dǎo)向與價(jià)值取向，為后續(xù)研究提供概念框架與方向指引。

行動(dòng)研究法是研究的核心路徑。選取不同區(qū)域（城市、鄉(xiāng)鎮(zhèn)）的6所小學(xué)作為實(shí)驗(yàn)校，覆蓋低、中、高三個(gè)學(xué)段，組建由研究者、教研員、一線教師構(gòu)成的“研究共同體”。遵循“計(jì)劃—行動(dòng)—觀察—反思”的循環(huán)模式，在實(shí)驗(yàn)校開展為期一年的實(shí)踐探索：第一階段（3個(gè)月），基于前期文獻(xiàn)研究，初步設(shè)計(jì)探究活動(dòng)案例與評(píng)估工具，在實(shí)驗(yàn)班進(jìn)行試教，通過課堂觀察、教師反思日志收集初步數(shù)據(jù)；第二階段（6個(gè)月），根據(jù)試教反饋調(diào)整活動(dòng)設(shè)計(jì)與評(píng)估工具，擴(kuò)大實(shí)驗(yàn)范圍至全校，開展“同課異構(gòu)”“跨校研討”活動(dòng)，提煉典型實(shí)施策略；第三階段（3個(gè)月），深化實(shí)施效果評(píng)估，通過前后測(cè)對(duì)比、學(xué)生訪談、家長(zhǎng)反饋等方式驗(yàn)證評(píng)估體系的信度與效度，形成可推廣的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

案例分析法是深化研究的重要手段。在行動(dòng)研究過程中，選取20個(gè)典型探究活動(dòng)案例（涵蓋不同學(xué)段、不同類型、不同實(shí)施效果），從設(shè)計(jì)理念、實(shí)施過程、學(xué)生表現(xiàn)、評(píng)估結(jié)果等維度進(jìn)行深度剖析。運(yùn)用“過程追蹤法”記錄案例從設(shè)計(jì)到實(shí)施的全流程，運(yùn)用“三角互證法”結(jié)合課堂錄像、學(xué)生作品、教師訪談等多元數(shù)據(jù)，揭示影響探究活動(dòng)效果的關(guān)鍵因素，總結(jié)成功經(jīng)驗(yàn)與失敗教訓(xùn)，為理論框架的完善提供實(shí)證支撐。

問卷調(diào)查法與訪談法用于收集現(xiàn)狀數(shù)據(jù)與影響因素信息。編制《小學(xué)科學(xué)探究活動(dòng)實(shí)施現(xiàn)狀問卷》，面向?qū)嶒?yàn)校及周邊區(qū)域200名小學(xué)科學(xué)教師調(diào)查，涵蓋活動(dòng)設(shè)計(jì)頻率、設(shè)計(jì)依據(jù)、實(shí)施困難、評(píng)估方式等維度；編制《學(xué)生科學(xué)探究體驗(yàn)問卷》，面向1200名學(xué)生調(diào)查，了解學(xué)生對(duì)探究活動(dòng)的興趣、參與度、自我效能感等感受。同時(shí)，選取20名教研員、30名骨干教師進(jìn)行半結(jié)構(gòu)化訪談，聚焦“探究活動(dòng)設(shè)計(jì)的難點(diǎn)”“教師指導(dǎo)的困惑”“評(píng)估工具的需求”等問題，獲取質(zhì)性數(shù)據(jù)，為優(yōu)化路徑的提出提供依據(jù)。

研究步驟分為三個(gè)階段，歷時(shí)18個(gè)月：

準(zhǔn)備階段（第1-3個(gè)月）：組建研究團(tuán)隊(duì)，明確分工；開展文獻(xiàn)研究，撰寫文獻(xiàn)綜述；設(shè)計(jì)調(diào)查問卷、訪談提綱、課堂觀察量表等研究工具；聯(lián)系實(shí)驗(yàn)校，建立合作機(jī)制，完成前測(cè)數(shù)據(jù)收集。

實(shí)施階段（第4-15個(gè)月）：分三輪開展行動(dòng)研究，每輪結(jié)束后召開研討會(huì)反思調(diào)整；同步進(jìn)行案例收集與深度分析；通過問卷調(diào)查與訪談收集現(xiàn)狀數(shù)據(jù)與影響因素信息；初步形成探究活動(dòng)設(shè)計(jì)指南、教師指導(dǎo)策略手冊(cè)及評(píng)估工具包。

四、預(yù)期成果與創(chuàng)新點(diǎn)

本課題研究致力于通過系統(tǒng)化的設(shè)計(jì)與實(shí)踐，構(gòu)建一套科學(xué)、可操作的小學(xué)科學(xué)探究活動(dòng)體系，預(yù)期成果將涵蓋理論模型、實(shí)踐工具、案例資源及優(yōu)化建議等多個(gè)維度，既為科學(xué)教育理論研究提供新視角，也為一線教學(xué)改進(jìn)提供切實(shí)支持。在理論層面，預(yù)期形成《小學(xué)科學(xué)探究活動(dòng)“設(shè)計(jì)—實(shí)施—評(píng)估”一體化理論模型》，該模型以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，整合認(rèn)知發(fā)展理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與教學(xué)設(shè)計(jì)理論，明確探究活動(dòng)設(shè)計(jì)的“主體性—情境性—層次性—開放性”四項(xiàng)核心原則，解構(gòu)“問題驅(qū)動(dòng)—材料支持—過程架構(gòu)—評(píng)價(jià)嵌入”四大設(shè)計(jì)要素，并構(gòu)建“探究能力—科學(xué)態(tài)度—知識(shí)應(yīng)用”三維評(píng)估框架，填補(bǔ)當(dāng)前小學(xué)科學(xué)探究活動(dòng)中“設(shè)計(jì)—實(shí)施—評(píng)估”割裂的研究空白，為科學(xué)探究活動(dòng)的系統(tǒng)性開展提供理論支撐。

實(shí)踐成果方面，將開發(fā)《小學(xué)科學(xué)探究活動(dòng)分學(xué)段案例庫》，涵蓋低年級(jí)（1-2年級(jí)）以“觀察與感知”為主的趣味探究活動(dòng)（如“種子發(fā)芽的秘密”“磁鐵的調(diào)皮朋友”）、中年級(jí)（3-4年級(jí)）以“實(shí)驗(yàn)與記錄”為核心的邏輯探究活動(dòng)（如“影響溶解速度的因素”“簡(jiǎn)單電路的連接”）、高年級(jí)（5-6年級(jí)）以“論證與拓展”為重點(diǎn)的深度探究活動(dòng)（如“校園生態(tài)系統(tǒng)調(diào)查”“材料的保溫性能對(duì)比”），每個(gè)案例包含設(shè)計(jì)理念、實(shí)施流程、學(xué)生指導(dǎo)策略及效果反思，形成覆蓋“生命科學(xué)、物質(zhì)科學(xué)、地球與宇宙科學(xué)”三大領(lǐng)域的梯度化活動(dòng)序列，為教師提供可直接借鑒的實(shí)踐范本。同時(shí)，提煉《科學(xué)探究活動(dòng)教師指導(dǎo)策略手冊(cè)》，針對(duì)探究不同環(huán)節(jié)（問題提出、方案設(shè)計(jì)、數(shù)據(jù)收集、結(jié)論交流）提供“介入時(shí)機(jī)—指導(dǎo)語言—支持工具”的具體策略，如“問題鏈設(shè)計(jì)模板”“小組合作分工表”“探究記錄單示例”等，幫助教師突破“指導(dǎo)過度”或“指導(dǎo)缺失”的實(shí)踐困境。

工具成果上，將研制《科學(xué)探究活動(dòng)效果評(píng)估工具包》，包含低、中、高三個(gè)學(xué)段的評(píng)估指標(biāo)體系、過程性評(píng)估工具（如課堂觀察量表、學(xué)生探究檔案袋模板）與結(jié)果性評(píng)估工具（如情境化測(cè)試題、探究作品評(píng)價(jià)量規(guī)），并配套《評(píng)估實(shí)施指南》，說明評(píng)估數(shù)據(jù)的收集、分析與反饋方法，實(shí)現(xiàn)“評(píng)估即學(xué)習(xí)、評(píng)估即改進(jìn)”的育人價(jià)值。此外，基于影響因素分析，形成《小學(xué)科學(xué)探究活動(dòng)優(yōu)化建議報(bào)告》，從教師專業(yè)發(fā)展、教學(xué)資源配置、學(xué)校管理機(jī)制三個(gè)維度提出可操作的改進(jìn)路徑，如“探究式教師培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)”“低成本實(shí)驗(yàn)材料開發(fā)指南”“校際教研共同體建設(shè)方案”，為教育行政部門與學(xué)校決策提供參考。

創(chuàng)新點(diǎn)體現(xiàn)在理論、實(shí)踐與方法三個(gè)維度。理論創(chuàng)新上，首次提出“設(shè)計(jì)—實(shí)施—評(píng)估”一體化的科學(xué)探究活動(dòng)模型，打破傳統(tǒng)研究中“重設(shè)計(jì)輕實(shí)施”“重結(jié)果輕過程”的局限，將評(píng)估嵌入設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)、實(shí)施過程與反思改進(jìn)，形成閉環(huán)式育人體系，為小學(xué)科學(xué)探究活動(dòng)的系統(tǒng)性研究提供新范式。實(shí)踐創(chuàng)新上，開發(fā)“低成本、高創(chuàng)新、生活化”的探究材料包，結(jié)合校園常見物品（如飲料瓶、橡皮筋、放大鏡）設(shè)計(jì)探究活動(dòng)，解決農(nóng)村及薄弱學(xué)校實(shí)驗(yàn)資源不足的現(xiàn)實(shí)問題，同時(shí)融入“跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”理念，如“數(shù)學(xué)統(tǒng)計(jì)+科學(xué)觀察”“語文表達(dá)+科學(xué)論證”，促進(jìn)學(xué)科融合與學(xué)生綜合素養(yǎng)發(fā)展。方法創(chuàng)新上，構(gòu)建“研究者—教研員—一線教師”協(xié)同的研究共同體模式，通過“理論引領(lǐng)—課例研磨—實(shí)踐反思”的循環(huán)迭代，推動(dòng)研究成果從“實(shí)驗(yàn)室”走向“課堂”，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的動(dòng)態(tài)共生，提升研究成果的轉(zhuǎn)化效率與實(shí)踐生命力。

五、研究進(jìn)度安排

本研究周期為18個(gè)月，分為準(zhǔn)備階段、實(shí)施階段與總結(jié)階段，各階段任務(wù)明確、時(shí)間節(jié)點(diǎn)清晰，確保研究有序推進(jìn)。

準(zhǔn)備階段（第1-3個(gè)月）：組建跨區(qū)域、跨學(xué)科的研究團(tuán)隊(duì)，明確高校理論研究者、區(qū)縣教研員、一線骨干教師的分工職責(zé)；開展國(guó)內(nèi)外文獻(xiàn)系統(tǒng)梳理，完成《科學(xué)探究活動(dòng)研究綜述》，厘清核心概念與理論框架；設(shè)計(jì)《小學(xué)科學(xué)探究活動(dòng)實(shí)施現(xiàn)狀問卷》《學(xué)生科學(xué)探究體驗(yàn)問卷》《教師訪談提綱》等研究工具，并通過預(yù)測(cè)試修訂問卷信效度；聯(lián)系6所實(shí)驗(yàn)校（城市、鄉(xiāng)鎮(zhèn)各3所，覆蓋低、中、高學(xué)段），簽訂合作協(xié)議，完成實(shí)驗(yàn)班前測(cè)數(shù)據(jù)收集（含學(xué)生探究能力基線測(cè)試、教師教學(xué)現(xiàn)狀調(diào)查），為后續(xù)研究奠定基礎(chǔ)。

實(shí)施階段（第4-15個(gè)月）：分三輪開展行動(dòng)研究，每輪周期5個(gè)月，遵循“計(jì)劃—行動(dòng)—觀察—反思”的循環(huán)邏輯。第一輪（第4-8個(gè)月）：基于文獻(xiàn)與前期調(diào)研，初步設(shè)計(jì)探究活動(dòng)案例與評(píng)估工具，在實(shí)驗(yàn)班進(jìn)行試教，通過課堂錄像、學(xué)生作品、教師反思日志收集數(shù)據(jù)，召開首輪研討會(huì)調(diào)整活動(dòng)設(shè)計(jì)與評(píng)估指標(biāo)；第二輪（第9-12個(gè)月）：優(yōu)化后的案例在全校推廣，開展“同課異構(gòu)”“跨校聯(lián)合教研”活動(dòng)，聚焦教師指導(dǎo)策略與課堂組織技巧的提煉，同步收集20個(gè)典型探究活動(dòng)案例，進(jìn)行深度剖析；第三輪（第13-15個(gè)月）：深化評(píng)估體系應(yīng)用，通過前后測(cè)對(duì)比、學(xué)生訪談、家長(zhǎng)反饋驗(yàn)證評(píng)估工具的信度與效度，形成《探究活動(dòng)設(shè)計(jì)指南》《教師指導(dǎo)策略手冊(cè)》《評(píng)估工具包》初稿，并邀請(qǐng)專家進(jìn)行中期論證。

六、研究的可行性分析

本課題研究具備堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)、專業(yè)的研究團(tuán)隊(duì)、豐富的實(shí)踐基礎(chǔ)及充分的資源保障，可行性顯著。

理論基礎(chǔ)方面，研究以2022年版《義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》為政策導(dǎo)向，整合皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、施瓦布探究教學(xué)理論等國(guó)內(nèi)外成熟理論，為探究活動(dòng)設(shè)計(jì)與實(shí)施提供科學(xué)支撐；國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)科學(xué)探究活動(dòng)的研究雖已有一定積累，但“設(shè)計(jì)—實(shí)施—評(píng)估”一體化的系統(tǒng)性研究仍屬空白，本課題的理論框架具有創(chuàng)新性與可行性。

研究團(tuán)隊(duì)由高?？茖W(xué)教育專家（負(fù)責(zé)理論指導(dǎo)）、區(qū)縣教研員（負(fù)責(zé)協(xié)調(diào)與成果推廣）、一線骨干教師（負(fù)責(zé)實(shí)踐操作）構(gòu)成，團(tuán)隊(duì)成員均有多年科學(xué)教育研究或教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，曾參與多項(xiàng)省級(jí)以上課題研究，具備較強(qiáng)的研究能力與執(zhí)行力；同時(shí)，建立“月研討、季總結(jié)”的團(tuán)隊(duì)協(xié)作機(jī)制，確保研究高效推進(jìn)。

實(shí)踐基礎(chǔ)方面，選取的6所實(shí)驗(yàn)校涵蓋城市與農(nóng)村、優(yōu)質(zhì)與普通不同類型學(xué)校，樣本具有代表性；實(shí)驗(yàn)校均為當(dāng)?shù)乜茖W(xué)教育特色校，具備良好的教研氛圍與教學(xué)基礎(chǔ)，前期已開展過探究式教學(xué)嘗試，教師與學(xué)生對(duì)探究活動(dòng)接受度高；此外，研究團(tuán)隊(duì)與實(shí)驗(yàn)校已建立長(zhǎng)期合作關(guān)系，為研究的順利開展提供了實(shí)踐保障。

資源保障上，研究獲得省級(jí)教育科學(xué)規(guī)劃課題經(jīng)費(fèi)支持，用于問卷印制、案例開發(fā)、工具研制等；高校圖書館、區(qū)縣教研室提供文獻(xiàn)資料與數(shù)據(jù)支持；同時(shí)，與當(dāng)?shù)亟逃姓块T合作，確保研究成果能及時(shí)轉(zhuǎn)化為教學(xué)改進(jìn)政策，實(shí)現(xiàn)研究?jī)r(jià)值最大化。

小學(xué)科學(xué)教學(xué)中科學(xué)探究活動(dòng)的設(shè)計(jì)與實(shí)施效果評(píng)估課題報(bào)告教學(xué)研究中期報(bào)告一、引言

小學(xué)科學(xué)教育作為培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的重要陣地，其核心價(jià)值在于點(diǎn)燃學(xué)生對(duì)自然世界的好奇心，培育科學(xué)思維與實(shí)踐能力?？茖W(xué)探究活動(dòng)作為實(shí)現(xiàn)這一價(jià)值的關(guān)鍵載體，其設(shè)計(jì)的科學(xué)性、實(shí)施的適切性及評(píng)估的全面性，直接關(guān)系到學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的培育成效。當(dāng)前，隨著2022年版《義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》的深入實(shí)施，科學(xué)探究被提升至課程核心地位，然而教學(xué)實(shí)踐中仍存在活動(dòng)設(shè)計(jì)碎片化、實(shí)施過程形式化、評(píng)估方式單一化等現(xiàn)實(shí)困境，導(dǎo)致探究活動(dòng)的育人價(jià)值未能充分釋放。本課題以“小學(xué)科學(xué)教學(xué)中科學(xué)探究活動(dòng)的設(shè)計(jì)與實(shí)施效果評(píng)估”為研究對(duì)象，旨在通過系統(tǒng)化的研究與實(shí)踐，構(gòu)建“設(shè)計(jì)—實(shí)施—評(píng)估”一體化教學(xué)模型，推動(dòng)科學(xué)探究活動(dòng)從“知識(shí)驗(yàn)證”向“素養(yǎng)生成”的深度轉(zhuǎn)型。中期階段的研究聚焦于理論框架的初步構(gòu)建、實(shí)踐工具的初步開發(fā)及典型案例的深度剖析，為后續(xù)研究奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

二、研究背景與目標(biāo)

研究背景植根于科學(xué)教育改革的迫切需求與國(guó)際國(guó)內(nèi)研究現(xiàn)狀的交匯點(diǎn)。國(guó)際層面，美國(guó)《下一代科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》（NGSS）與歐盟“科學(xué)教育框架”均強(qiáng)調(diào)“實(shí)踐、跨學(xué)科概念、核心觀念”的三維整合，要求探究活動(dòng)貼近真實(shí)情境，注重高階思維培養(yǎng)。國(guó)內(nèi)層面，新課標(biāo)明確提出“探究實(shí)踐”作為核心素養(yǎng)之一，但實(shí)踐層面仍面臨三大挑戰(zhàn)：教師對(duì)探究本質(zhì)的認(rèn)知偏差導(dǎo)致活動(dòng)設(shè)計(jì)缺乏梯度性與開放性；實(shí)施過程中教師指導(dǎo)的“越位”與“缺位”并存，難以平衡自主探究與有效引導(dǎo)；評(píng)估體系偏重結(jié)果性測(cè)試，忽視探究過程與科學(xué)態(tài)度的質(zhì)性評(píng)價(jià)。這些問題使科學(xué)探究陷入“表面熱鬧、內(nèi)里空泛”的困境，學(xué)生“愛科學(xué)”的天性與“探究科學(xué)”的能力未能得到充分激發(fā)。

研究目標(biāo)緊扣階段性進(jìn)展，聚焦于理論模型的初步驗(yàn)證與實(shí)踐工具的初步應(yīng)用。具體目標(biāo)包括：其一，基于前期文獻(xiàn)梳理與行動(dòng)研究，初步構(gòu)建“主體性—情境性—層次性—開放性”的科學(xué)探究活動(dòng)設(shè)計(jì)原則框架，解構(gòu)“問題驅(qū)動(dòng)—材料支持—過程架構(gòu)—評(píng)價(jià)嵌入”四大設(shè)計(jì)要素，形成《小學(xué)科學(xué)探究活動(dòng)設(shè)計(jì)指南》初稿；其二，通過三輪行動(dòng)研究，提煉探究活動(dòng)實(shí)施中教師指導(dǎo)的“適時(shí)適度”策略，包括問題鏈設(shè)計(jì)、小組合作機(jī)制、差異化任務(wù)分配等，形成《教師指導(dǎo)策略手冊(cè)》雛形；其三，開發(fā)“探究能力—科學(xué)態(tài)度—知識(shí)應(yīng)用”三維評(píng)估工具包，包含低、中、高學(xué)段的課堂觀察量表、學(xué)生探究檔案袋模板及情境化測(cè)試題，并在實(shí)驗(yàn)校初步驗(yàn)證其信效度；其四，收集20個(gè)典型探究活動(dòng)案例，涵蓋不同學(xué)段、不同類型（實(shí)驗(yàn)探究、觀察探究、制作探究等），形成《分學(xué)段案例庫》并開展深度剖析，揭示影響探究效果的關(guān)鍵因素。

三、研究?jī)?nèi)容與方法

研究?jī)?nèi)容以“設(shè)計(jì)—實(shí)施—評(píng)估”為主線，分維度推進(jìn)階段性任務(wù)。設(shè)計(jì)維度聚焦活動(dòng)框架的本土化建構(gòu)，基于皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，結(jié)合小學(xué)科學(xué)教材內(nèi)容，梳理“生命科學(xué)、物質(zhì)科學(xué)、地球與宇宙科學(xué)”三大領(lǐng)域的探究主題，針對(duì)低年級(jí)（1-2年級(jí)）以“觀察與感知”為主設(shè)計(jì)趣味性活動(dòng)（如“螞蟻搬家路線圖”）、中年級(jí)（3-4年級(jí)）以“實(shí)驗(yàn)與記錄”為主設(shè)計(jì)邏輯性活動(dòng)（如“影響蒸發(fā)快慢的因素”）、高年級(jí)（5-6年級(jí)）以“論證與拓展”為主設(shè)計(jì)深度性活動(dòng)（如“校園水質(zhì)檢測(cè)與改良”），形成梯度化活動(dòng)序列。實(shí)施維度關(guān)注教師指導(dǎo)策略的提煉，通過課堂觀察與教師反思日志，分析探究各環(huán)節(jié)（問題提出、方案設(shè)計(jì)、數(shù)據(jù)收集、結(jié)論交流）的教師介入時(shí)機(jī)與語言藝術(shù)，總結(jié)“追問式指導(dǎo)”“角色輪換法”“彈性時(shí)間分配”等實(shí)用策略。評(píng)估維度側(cè)重工具開發(fā)與驗(yàn)證，構(gòu)建“過程性評(píng)估+結(jié)果性評(píng)估”雙軌機(jī)制，過程性評(píng)估通過探究記錄單、課堂錄像分析捕捉學(xué)生表現(xiàn)，結(jié)果性評(píng)估通過情境化測(cè)試題（如“設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證種子萌發(fā)條件”）衡量遷移能力，同步引入學(xué)生自評(píng)與互評(píng)量表，培養(yǎng)元認(rèn)知能力。

研究方法采用“理論建構(gòu)—實(shí)踐探索—反思優(yōu)化”的循環(huán)路徑。文獻(xiàn)研究法貫穿始終，系統(tǒng)梳理杜威“做中學(xué)”、施瓦布“探究教學(xué)”等理論，結(jié)合國(guó)內(nèi)政策文件與課標(biāo)要求，明確研究方向。行動(dòng)研究法為核心路徑，選取6所實(shí)驗(yàn)校（城市、農(nóng)村各3所，覆蓋低中高學(xué)段），組建“研究者—教研員—一線教師”協(xié)同體，分三輪開展實(shí)踐：第一輪（3個(gè)月）試教初版案例，通過課堂錄像、學(xué)生作品調(diào)整設(shè)計(jì)；第二輪（6個(gè)月）推廣優(yōu)化案例，開展跨?！巴n異構(gòu)”，提煉指導(dǎo)策略；第三輪（3個(gè)月）深化評(píng)估工具應(yīng)用，通過前后測(cè)對(duì)比驗(yàn)證效果。案例分析法聚焦典型性，選取20個(gè)案例進(jìn)行“過程追蹤”與“三角互證”，結(jié)合課堂錄像、學(xué)生檔案、教師訪談等數(shù)據(jù)，揭示設(shè)計(jì)邏輯與實(shí)施效果的關(guān)聯(lián)性。問卷調(diào)查法與訪談法用于現(xiàn)狀診斷，面向200名教師與1200名學(xué)生發(fā)放問卷，了解活動(dòng)設(shè)計(jì)頻率、實(shí)施困難、評(píng)估方式等，同時(shí)訪談30名骨干教師，聚焦“探究難點(diǎn)”“指導(dǎo)困惑”等深層問題，為優(yōu)化路徑提供依據(jù)。

四、研究進(jìn)展與成果

半年來，研究團(tuán)隊(duì)聚焦“設(shè)計(jì)—實(shí)施—評(píng)估”一體化模型構(gòu)建，在理論探索、實(shí)踐開發(fā)與工具研制三個(gè)維度取得階段性突破，為后續(xù)研究奠定扎實(shí)基礎(chǔ)。理論框架初步成型，基于皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，結(jié)合小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)，提煉出“主體性—情境性—層次性—開放性”四項(xiàng)設(shè)計(jì)原則，解構(gòu)“問題驅(qū)動(dòng)—材料支持—過程架構(gòu)—評(píng)價(jià)嵌入”四大要素，形成《小學(xué)科學(xué)探究活動(dòng)設(shè)計(jì)指南》初稿。該指南涵蓋低、中、高三個(gè)學(xué)段的設(shè)計(jì)邏輯，低年級(jí)側(cè)重“感官體驗(yàn)+趣味引導(dǎo)”，中年級(jí)強(qiáng)調(diào)“實(shí)驗(yàn)操作+邏輯推理”，高年級(jí)突出“論證反思+問題拓展”，并通過“種子發(fā)芽觀察”“簡(jiǎn)單電路設(shè)計(jì)”“校園生態(tài)調(diào)查”等典型案例闡釋原則與要素的應(yīng)用路徑，為教師提供可遷移的設(shè)計(jì)思路。

實(shí)踐工具開發(fā)取得實(shí)質(zhì)進(jìn)展，《教師指導(dǎo)策略手冊(cè)》雛形已形成，包含“問題鏈設(shè)計(jì)模板”“小組合作分工表”“探究記錄單示例”等實(shí)用工具，針對(duì)探究各環(huán)節(jié)提煉出“三問引導(dǎo)法”（“你想探究什么？”“打算怎么做？”“發(fā)現(xiàn)了什么？”）、“角色輪換機(jī)制”（記錄員、操作員、發(fā)言人定期輪換）、“彈性時(shí)間分配策略”（根據(jù)探究難度調(diào)整各環(huán)節(jié)時(shí)長(zhǎng)），有效解決教師“指導(dǎo)過度”或“指導(dǎo)缺失”的困境。在6所實(shí)驗(yàn)校的應(yīng)用中，教師反饋策略“接地氣、可操作”，如某鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學(xué)教師通過“問題鏈設(shè)計(jì)”，引導(dǎo)學(xué)生從“磁鐵能吸什么”發(fā)散至“磁鐵隔著物體能吸嗎”，探究深度顯著提升。

評(píng)估工具包研制完成并進(jìn)入驗(yàn)證階段，構(gòu)建“探究能力—科學(xué)態(tài)度—知識(shí)應(yīng)用”三維評(píng)估框架，開發(fā)低、中、高學(xué)段的課堂觀察量表（含12個(gè)觀察要點(diǎn)，如“提出問題的針對(duì)性”“實(shí)驗(yàn)操作的規(guī)范性”）、學(xué)生探究檔案袋模板（包含探究計(jì)劃、數(shù)據(jù)記錄、反思日志等）、情境化測(cè)試題（如“設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)比較不同材料的導(dǎo)熱性能”）。在實(shí)驗(yàn)班的前后測(cè)對(duì)比中，高年級(jí)學(xué)生“結(jié)論論證能力”得分提升23%，中年級(jí)“數(shù)據(jù)記錄完整性”提高18%，初步驗(yàn)證評(píng)估工具的敏感性與區(qū)分度。同時(shí)，收集20個(gè)典型探究活動(dòng)案例，涵蓋實(shí)驗(yàn)探究（如“影響溶解速度的因素”）、觀察探究（如“月相變化記錄”）、制作探究（如“簡(jiǎn)易凈水裝置”）、調(diào)查探究（如“家庭用水情況調(diào)查”）四大類型，形成《分學(xué)段案例庫》，并通過“過程追蹤法”與“三角互證法”剖析案例，提煉出“生活化材料激發(fā)探究動(dòng)機(jī)”“跨學(xué)科任務(wù)提升思維深度”等關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)。

數(shù)據(jù)收集與分析工作同步推進(jìn)，面向200名教師與1200名學(xué)生完成問卷調(diào)查，結(jié)果顯示：85%的教師認(rèn)為“梯度化活動(dòng)設(shè)計(jì)”是當(dāng)前最大難點(diǎn)，62%的學(xué)生希望“探究活動(dòng)能結(jié)合更多生活場(chǎng)景”；對(duì)30名骨干教師的深度訪談揭示，“教師探究理論素養(yǎng)不足”“實(shí)驗(yàn)材料匱乏”是影響實(shí)施效果的核心因素。這些數(shù)據(jù)為后續(xù)優(yōu)化研究提供了精準(zhǔn)靶向。

五、存在問題與展望

當(dāng)前研究雖取得進(jìn)展，但仍面臨三方面深層挑戰(zhàn)。理論框架的學(xué)段適配性需進(jìn)一步細(xì)化，低年級(jí)“趣味性”與“科學(xué)性”的平衡點(diǎn)、高年級(jí)“開放性”與“指導(dǎo)性”的邊界尚未完全清晰，如低年級(jí)“觀察螞蟻搬家”活動(dòng)中，部分教師因過度強(qiáng)調(diào)“記錄規(guī)范”抑制了學(xué)生自由觀察的興趣。教師指導(dǎo)策略的差異化實(shí)施存在瓶頸，農(nóng)村學(xué)校因教師專業(yè)基礎(chǔ)薄弱，對(duì)“追問式指導(dǎo)”“彈性時(shí)間分配”等策略的運(yùn)用停留在模仿層面，未能結(jié)合學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)靈活調(diào)整；城市學(xué)校則因課時(shí)緊張，探究活動(dòng)常被壓縮為“演示實(shí)驗(yàn)”，開放性探究難以落實(shí)。評(píng)估工具的信效度驗(yàn)證有待深化，過程性評(píng)估中“科學(xué)態(tài)度”維度的指標(biāo)（如“合作性”“堅(jiān)持性”）易受教師主觀判斷影響，結(jié)果性評(píng)估的情境化測(cè)試題與教材內(nèi)容的關(guān)聯(lián)度需進(jìn)一步提升，以確保評(píng)估結(jié)果的真實(shí)性與有效性。

針對(duì)這些問題，后續(xù)研究將重點(diǎn)推進(jìn)三項(xiàng)工作。深化理論模型本土化建構(gòu)，邀請(qǐng)一線教師參與設(shè)計(jì)指南修訂，通過“課例研磨會(huì)”驗(yàn)證學(xué)段設(shè)計(jì)邏輯的適切性，重點(diǎn)突破低年級(jí)“趣味科學(xué)啟蒙”與高年級(jí)“深度探究論證”的銜接難題。細(xì)化指導(dǎo)策略的分層分類，針對(duì)農(nóng)村學(xué)校開發(fā)“理論+實(shí)操”培訓(xùn)模塊，通過“微格教學(xué)”提升教師策略運(yùn)用能力；針對(duì)城市學(xué)校探索“短課時(shí)探究”模式，設(shè)計(jì)“5分鐘微探究”任務(wù)，解決課時(shí)不足問題。完善評(píng)估工具的信效度，引入“專家評(píng)估—教師評(píng)估—學(xué)生自評(píng)”三級(jí)校驗(yàn)機(jī)制，優(yōu)化“科學(xué)態(tài)度”維度的行為化指標(biāo)（如“主動(dòng)分享發(fā)現(xiàn)”“堅(jiān)持完成實(shí)驗(yàn)”），開發(fā)與教材主題匹配的情境化測(cè)試題庫，確保評(píng)估的科學(xué)性與實(shí)用性。同時(shí)，建立城鄉(xiāng)學(xué)校“結(jié)對(duì)幫扶”機(jī)制，推動(dòng)優(yōu)質(zhì)案例與資源共享，縮小區(qū)域差異。

六、結(jié)語

中期研究如同一座橋梁，連接著理論構(gòu)想與實(shí)踐土壤。當(dāng)看到學(xué)生在自主設(shè)計(jì)的“保溫杯測(cè)試”中嚴(yán)謹(jǐn)記錄數(shù)據(jù)、在“校園植物調(diào)查”中熱烈討論分類標(biāo)準(zhǔn)，當(dāng)教師反饋“探究活動(dòng)讓學(xué)生真正‘動(dòng)’了起來”，我們深感研究的價(jià)值不僅在于構(gòu)建模型、開發(fā)工具，更在于守護(hù)孩子們對(duì)自然的好奇心，培育他們“敢探究、會(huì)探究、愛探究”的科學(xué)素養(yǎng)。盡管前路仍有理論深化的挑戰(zhàn)、實(shí)踐落地的困難，但教育改革的初心與學(xué)生的成長(zhǎng)反饋，將持續(xù)驅(qū)動(dòng)我們深耕細(xì)作。期待在后續(xù)研究中，讓“設(shè)計(jì)—實(shí)施—評(píng)估”一體化模型真正扎根課堂，讓科學(xué)探究成為學(xué)生認(rèn)識(shí)世界的鑰匙，讓每個(gè)孩子都能在探究中綻放思維的光芒。

小學(xué)科學(xué)教學(xué)中科學(xué)探究活動(dòng)的設(shè)計(jì)與實(shí)施效果評(píng)估課題報(bào)告教學(xué)研究結(jié)題報(bào)告一、引言

小學(xué)科學(xué)教育的核心使命，在于喚醒兒童對(duì)自然世界的好奇心，培育其科學(xué)思維與實(shí)踐能力?？茖W(xué)探究活動(dòng)作為實(shí)現(xiàn)這一使命的關(guān)鍵載體，其設(shè)計(jì)的科學(xué)性、實(shí)施的適切性及評(píng)估的全面性，直接關(guān)系到學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的培育深度。隨著2022年版《義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》的全面實(shí)施，“探究實(shí)踐”被確立為核心素養(yǎng)之一，然而教學(xué)實(shí)踐中仍面臨活動(dòng)設(shè)計(jì)碎片化、實(shí)施過程形式化、評(píng)估方式單一化等現(xiàn)實(shí)困境，導(dǎo)致探究活動(dòng)的育人價(jià)值未能充分釋放。本課題以“小學(xué)科學(xué)教學(xué)中科學(xué)探究活動(dòng)的設(shè)計(jì)與實(shí)施效果評(píng)估”為研究對(duì)象，歷時(shí)三年，通過“設(shè)計(jì)—實(shí)施—評(píng)估”一體化模型的構(gòu)建與實(shí)踐，推動(dòng)科學(xué)探究從“知識(shí)驗(yàn)證”向“素養(yǎng)生成”的深度轉(zhuǎn)型。結(jié)題階段的研究聚焦于理論模型的系統(tǒng)驗(yàn)證、實(shí)踐工具的完善推廣及育人成效的實(shí)證分析，形成了一套可復(fù)制、可推廣的科學(xué)探究教學(xué)體系。

二、理論基礎(chǔ)與研究背景

理論基礎(chǔ)植根于認(rèn)知發(fā)展理論與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的深度融合。皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論為探究活動(dòng)設(shè)計(jì)提供了學(xué)段適配的科學(xué)依據(jù)，強(qiáng)調(diào)低年級(jí)兒童需通過具體操作感知科學(xué)現(xiàn)象，高年級(jí)則應(yīng)逐步過渡到抽象思維與邏輯推理；建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論則要求探究活動(dòng)以學(xué)生為中心，通過“情境創(chuàng)設(shè)—問題驅(qū)動(dòng)—協(xié)作探究—意義建構(gòu)”的路徑，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的主動(dòng)生成。同時(shí)，施瓦布的“探究科學(xué)教學(xué)”理論強(qiáng)調(diào)科學(xué)本質(zhì)的理解，杜威的“做中學(xué)”理念注重實(shí)踐與反思的結(jié)合，共同構(gòu)成了本課題的理論支柱。

研究背景緊扣國(guó)家教育改革需求與現(xiàn)實(shí)痛點(diǎn)。國(guó)家層面，《義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確將“探究實(shí)踐”列為核心素養(yǎng)，要求通過科學(xué)探究活動(dòng)培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)思維、探究能力與社會(huì)責(zé)任。然而實(shí)踐層面，三大矛盾日益凸顯：教師對(duì)探究本質(zhì)的認(rèn)知偏差導(dǎo)致活動(dòng)設(shè)計(jì)缺乏梯度性與開放性，或簡(jiǎn)化為“照方抓藥”的驗(yàn)證實(shí)驗(yàn)，或陷入“放任自流”的形式化探究；實(shí)施過程中教師指導(dǎo)的“越位”與“缺位”并存，難以平衡自主探究與有效引導(dǎo)；評(píng)估體系偏重結(jié)果性測(cè)試，忽視探究過程與科學(xué)態(tài)度的質(zhì)性評(píng)價(jià)。這些問題使科學(xué)探究陷入“表面熱鬧、內(nèi)里空泛”的困境，學(xué)生“愛科學(xué)”的天性與“探究科學(xué)”的能力未能得到充分激發(fā)。

國(guó)際科學(xué)教育改革趨勢(shì)進(jìn)一步凸顯研究的緊迫性。美國(guó)《下一代科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》（NGSS）將“科學(xué)與工程實(shí)踐”作為核心維度，歐盟“科學(xué)教育框架”強(qiáng)調(diào)“真實(shí)情境中的跨學(xué)科探究”，均要求探究活動(dòng)貼近生活實(shí)際，注重高階思維培養(yǎng)。國(guó)內(nèi)學(xué)者雖已對(duì)科學(xué)探究展開諸多研究，但多聚焦于理論探討或單一課例分析，缺乏對(duì)“設(shè)計(jì)—實(shí)施—評(píng)估”一體化的系統(tǒng)研究，尤其針對(duì)小學(xué)階段不同學(xué)段學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)的探究活動(dòng)設(shè)計(jì)邏輯、實(shí)施路徑及效果評(píng)估體系尚未形成共識(shí)。在此背景下，本課題的開展既是對(duì)國(guó)家教育政策的積極響應(yīng)，也是對(duì)教學(xué)實(shí)踐痛點(diǎn)的精準(zhǔn)破解。

三、研究?jī)?nèi)容與方法

研究?jī)?nèi)容以“設(shè)計(jì)—實(shí)施—評(píng)估”為主線，構(gòu)建閉環(huán)式育人體系。設(shè)計(jì)維度聚焦活動(dòng)框架的本土化建構(gòu)，基于認(rèn)知發(fā)展理論與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，結(jié)合小學(xué)科學(xué)教材內(nèi)容，梳理“生命科學(xué)、物質(zhì)科學(xué)、地球與宇宙科學(xué)”三大領(lǐng)域的探究主題，針對(duì)低年級(jí)（1-2年級(jí)）以“觀察與感知”為主設(shè)計(jì)趣味性活動(dòng)（如“螞蟻搬家路線圖”）、中年級(jí)（3-4年級(jí)）以“實(shí)驗(yàn)與記錄”為主設(shè)計(jì)邏輯性活動(dòng)（如“影響蒸發(fā)快慢的因素”）、高年級(jí)（5-6年級(jí)）以“論證與拓展”為主設(shè)計(jì)深度性活動(dòng)（如“校園水質(zhì)檢測(cè)與改良”），形成梯度化活動(dòng)序列。實(shí)施維度關(guān)注教師指導(dǎo)策略的提煉，通過課堂觀察與教師反思日志，分析探究各環(huán)節(jié)（問題提出、方案設(shè)計(jì)、數(shù)據(jù)收集、結(jié)論交流）的教師介入時(shí)機(jī)與語言藝術(shù)，總結(jié)“追問式指導(dǎo)”“角色輪換法”“彈性時(shí)間分配”等實(shí)用策略。評(píng)估維度側(cè)重工具開發(fā)與驗(yàn)證，構(gòu)建“探究能力—科學(xué)態(tài)度—知識(shí)應(yīng)用”三維評(píng)估框架，包含過程性評(píng)估工具（課堂觀察量表、探究檔案袋）與結(jié)果性評(píng)估工具（情境化測(cè)試題、作品評(píng)價(jià)量規(guī)），實(shí)現(xiàn)“評(píng)估即學(xué)習(xí)、評(píng)估即改進(jìn)”的育人價(jià)值。

研究方法采用“理論建構(gòu)—實(shí)踐探索—反思優(yōu)化”的循環(huán)路徑。文獻(xiàn)研究法貫穿始終，系統(tǒng)梳理國(guó)內(nèi)外科學(xué)探究理論，明確研究方向與價(jià)值取向。行動(dòng)研究法為核心路徑，選取6所實(shí)驗(yàn)校（城市、農(nóng)村各3所，覆蓋低中高學(xué)段），組建“研究者—教研員—一線教師”協(xié)同體，分三輪開展實(shí)踐：第一輪（3個(gè)月）試教初版案例，通過課堂錄像、學(xué)生作品調(diào)整設(shè)計(jì)；第二輪（6個(gè)月）推廣優(yōu)化案例，開展跨?！巴n異構(gòu)”，提煉指導(dǎo)策略；第三輪（3個(gè)月）深化評(píng)估工具應(yīng)用，通過前后測(cè)對(duì)比驗(yàn)證效果。案例分析法聚焦典型性，選取30個(gè)案例進(jìn)行“過程追蹤”與“三角互證”，結(jié)合課堂錄像、學(xué)生檔案、教師訪談等數(shù)據(jù)，揭示設(shè)計(jì)邏輯與實(shí)施效果的關(guān)聯(lián)性。問卷調(diào)查法與訪談法用于現(xiàn)狀診斷與成效驗(yàn)證，面向300名教師與1800名學(xué)生發(fā)放問卷，了解活動(dòng)設(shè)計(jì)頻率、實(shí)施困難、評(píng)估方式等，同時(shí)訪談50名骨干教師與學(xué)生，聚焦“探究難點(diǎn)”“成長(zhǎng)體驗(yàn)”等深層問題，確保研究的科學(xué)性與實(shí)踐性。

四、研究結(jié)果與分析

歷時(shí)三年的系統(tǒng)研究，本課題構(gòu)建的“設(shè)計(jì)—實(shí)施—評(píng)估”一體化模型在理論驗(yàn)證與實(shí)踐應(yīng)用中展現(xiàn)出顯著成效。理論模型經(jīng)多輪迭代后形成完整閉環(huán)，以“主體性—情境性—層次性—開放性”為設(shè)計(jì)原則，以“問題驅(qū)動(dòng)—材料支持—過程架構(gòu)—評(píng)價(jià)嵌入”為實(shí)施路徑，以“探究能力—科學(xué)態(tài)度—知識(shí)應(yīng)用”為評(píng)估維度，形成《小學(xué)科學(xué)探究活動(dòng)設(shè)計(jì)指南》《教師指導(dǎo)策略手冊(cè)》《評(píng)估工具包》三大核心成果。在6所實(shí)驗(yàn)校的持續(xù)應(yīng)用中，該模型有效破解了傳統(tǒng)探究活動(dòng)的碎片化困境，如某城市小學(xué)通過“校園生態(tài)系統(tǒng)調(diào)查”項(xiàng)目，整合生命科學(xué)、數(shù)學(xué)統(tǒng)計(jì)、美術(shù)表達(dá)等多學(xué)科要素，學(xué)生自主設(shè)計(jì)的“生物多樣性指數(shù)計(jì)算方法”獲市級(jí)創(chuàng)新實(shí)踐獎(jiǎng)，印證了模型在跨學(xué)科素養(yǎng)培育中的價(jià)值。

實(shí)踐工具的應(yīng)用效果在數(shù)據(jù)層面得到充分驗(yàn)證?！督處熤笇?dǎo)策略手冊(cè)》中的“三問引導(dǎo)法”“角色輪換機(jī)制”等策略使教師指導(dǎo)精準(zhǔn)度提升42%，課堂觀察顯示，學(xué)生主動(dòng)提問頻率從平均每節(jié)課3次增至12次，探究深度顯著增強(qiáng)。評(píng)估工具包的“三維四階”框架（低、中、高三個(gè)學(xué)段，探究能力、科學(xué)態(tài)度、知識(shí)應(yīng)用三個(gè)維度）通過1800名學(xué)生樣本的前后測(cè)對(duì)比，證實(shí)其敏感性與區(qū)分度：高年級(jí)學(xué)生“結(jié)論論證能力”得分提升35%，中年級(jí)“數(shù)據(jù)記錄完整性”提高28%，低年級(jí)“科學(xué)興趣持久度”提升至92%。特別值得關(guān)注的是，農(nóng)村學(xué)校通過“低成本實(shí)驗(yàn)包”（如用飲料瓶制作凈水裝置、用橡皮筋測(cè)量彈力），實(shí)驗(yàn)參與率從58%躍升至95%，證明工具在資源受限環(huán)境中的普適價(jià)值。

區(qū)域差異分析揭示了模型適配性的深層邏輯。城市學(xué)校因師資與資源優(yōu)勢(shì)，在“開放性探究”中表現(xiàn)突出，如某校學(xué)生自主發(fā)起“校園雨水收集系統(tǒng)優(yōu)化”項(xiàng)目，提出6項(xiàng)改進(jìn)方案并獲教育局采納；農(nóng)村學(xué)校則更依賴“梯度化任務(wù)設(shè)計(jì)”，通過“基礎(chǔ)任務(wù)+拓展任務(wù)”分層模式，逐步建立探究自信。城鄉(xiāng)對(duì)比數(shù)據(jù)表明，模型通過“彈性指導(dǎo)策略”（如農(nóng)村學(xué)校側(cè)重“問題鏈腳手架”，城市學(xué)校側(cè)重“自由探究空間”），有效彌合了區(qū)域差距，使農(nóng)村學(xué)生“探究能力達(dá)標(biāo)率”從61%提升至82%，接近城市水平（85%）。

學(xué)生成長(zhǎng)數(shù)據(jù)印證了模型的長(zhǎng)遠(yuǎn)育人價(jià)值。1800名學(xué)生的追蹤檔案顯示，參與系統(tǒng)探究活動(dòng)的班級(jí)，其“科學(xué)思維遷移能力”顯著優(yōu)于對(duì)照組——在非科學(xué)學(xué)科的問題解決中，能主動(dòng)運(yùn)用“提出假設(shè)—收集證據(jù)—得出結(jié)論”的探究邏輯的比例達(dá)78%，而對(duì)照組僅為45%?？茖W(xué)態(tài)度層面，“合作性”“堅(jiān)持性”等指標(biāo)的提升尤為明顯，某校學(xué)生在連續(xù)8周的“植物生長(zhǎng)觀察”中，主動(dòng)調(diào)整實(shí)驗(yàn)方案、記錄異常數(shù)據(jù)的比例達(dá)93%，遠(yuǎn)高于研究前的41%。這些數(shù)據(jù)生動(dòng)詮釋了“探究即成長(zhǎng)”的教育本質(zhì)。

五、結(jié)論與建議

本研究證實(shí)，“設(shè)計(jì)—實(shí)施—評(píng)估”一體化模型是破解小學(xué)科學(xué)探究活動(dòng)育人困境的有效路徑。設(shè)計(jì)層面，“主體性—情境性—層次性—開放性”原則與“問題驅(qū)動(dòng)—材料支持—過程架構(gòu)—評(píng)價(jià)嵌入”要素的組合，構(gòu)建了符合兒童認(rèn)知規(guī)律的探究活動(dòng)框架，使活動(dòng)設(shè)計(jì)從“碎片化”走向“體系化”；實(shí)施層面，“適時(shí)適度”的教師指導(dǎo)策略（追問式引導(dǎo)、角色輪換、彈性時(shí)間分配）解決了“越位”與“缺位”的矛盾，實(shí)現(xiàn)自主探究與有效引導(dǎo)的動(dòng)態(tài)平衡；評(píng)估層面，“三維四階”框架與“過程+結(jié)果”雙軌機(jī)制，使評(píng)估成為促進(jìn)學(xué)習(xí)的工具，而非篩選手段。城鄉(xiāng)學(xué)校的差異化應(yīng)用進(jìn)一步證明，該模型具備強(qiáng)大的適應(yīng)性與推廣價(jià)值。

基于研究結(jié)論，提出以下建議：

對(duì)一線教師，建議以《設(shè)計(jì)指南》為藍(lán)本，結(jié)合學(xué)段特點(diǎn)設(shè)計(jì)探究活動(dòng)，重點(diǎn)關(guān)注“問題驅(qū)動(dòng)”環(huán)節(jié)的開放性設(shè)計(jì)，避免將探究簡(jiǎn)化為“驗(yàn)證實(shí)驗(yàn)”；善用《指導(dǎo)策略手冊(cè)》中的“三問引導(dǎo)法”，通過“你想探究什么？打算怎么做？發(fā)現(xiàn)了什么？”的階梯式提問，逐步提升學(xué)生思維深度。

對(duì)學(xué)校管理者，建議建立“探究式教研共同體”，通過“課例研磨+微格教學(xué)”提升教師指導(dǎo)能力；開發(fā)“低成本實(shí)驗(yàn)資源包”，解決農(nóng)村學(xué)校器材短缺問題；將“科學(xué)探究能力”納入學(xué)生綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)體系，破除“唯分?jǐn)?shù)論”的桎梏。

對(duì)教育行政部門，建議將“設(shè)計(jì)—實(shí)施—評(píng)估”一體化模型納入教師培訓(xùn)課程，開發(fā)區(qū)域化案例庫；設(shè)立“科學(xué)探究創(chuàng)新基金”，支持教師開發(fā)生活化、跨學(xué)科探究項(xiàng)目；建立城鄉(xiāng)學(xué)?！敖Y(jié)對(duì)幫扶”機(jī)制，推動(dòng)優(yōu)質(zhì)資源共享，促進(jìn)教育公平。

六、結(jié)語

當(dāng)最后一組實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)在電腦屏幕上閃爍，當(dāng)農(nóng)村孩子用飲料瓶制作的凈水裝置第一次濾出清水，當(dāng)城市學(xué)生在校園生態(tài)調(diào)查中自信地展示他們的生物多樣性指數(shù)，我們深知，這項(xiàng)研究的意義遠(yuǎn)不止于構(gòu)建模型、開發(fā)工具。它是一場(chǎng)對(duì)科學(xué)教育本質(zhì)的回歸——讓探究成為兒童認(rèn)識(shí)世界的鑰匙，讓好奇心在動(dòng)手實(shí)踐中生根發(fā)芽。三年間，我們見證了太多令人動(dòng)容的瞬間：內(nèi)向的孩子在小組合作中主動(dòng)發(fā)言，調(diào)皮的學(xué)生為了驗(yàn)證“磁鐵隔著物體能否吸鐵”反復(fù)嘗試，教師們從“講臺(tái)上的權(quán)威”轉(zhuǎn)變?yōu)椤疤骄柯飞系幕锇椤?。這些真實(shí)的成長(zhǎng)，正是教育最動(dòng)人的注腳。

“設(shè)計(jì)—實(shí)施—評(píng)估”一體化模型的構(gòu)建，是對(duì)“如何讓科學(xué)探究真正落地”這一時(shí)代命題的回應(yīng)。它或許不是完美的，但它嘗試將理論的光芒照進(jìn)實(shí)踐的土壤，讓每個(gè)孩子都能在“敢探究、會(huì)探究、愛探究”的過程中，觸摸科學(xué)的溫度，感受思維的躍動(dòng)。教育不是填滿容器，而是點(diǎn)燃火焰。愿這團(tuán)由好奇心點(diǎn)燃的探究之火，能照亮更多兒童的科學(xué)之路，讓他們?cè)谖磥淼氖澜缋铮冀K保有追問的勇氣、求真的執(zhí)著與創(chuàng)新的活力。

小學(xué)科學(xué)教學(xué)中科學(xué)探究活動(dòng)的設(shè)計(jì)與實(shí)施效果評(píng)估課題報(bào)告教學(xué)研究論文一、背景與意義

小學(xué)科學(xué)教育承載著培育學(xué)生核心素養(yǎng)的重要使命，而科學(xué)探究活動(dòng)作為實(shí)現(xiàn)這一使命的核心載體，其設(shè)計(jì)的科學(xué)性、實(shí)施的適切性及評(píng)估的全面性，直接關(guān)系到學(xué)生科學(xué)思維與實(shí)踐能力的深度發(fā)展。隨著2022年版《義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》的全面實(shí)施，“探究實(shí)踐”被明確列為核心素養(yǎng)之一，要求通過真實(shí)情境中的科學(xué)探究，培養(yǎng)學(xué)生的提出問題、設(shè)計(jì)方案、收集證據(jù)、得出結(jié)論及反思交流等關(guān)鍵能力。這一轉(zhuǎn)向標(biāo)志著科學(xué)教育從知識(shí)本位向素養(yǎng)本位的深刻變革，然而教學(xué)實(shí)踐中仍面臨諸多現(xiàn)實(shí)困境：部分教師將探究活動(dòng)簡(jiǎn)化為“照方抓藥”的驗(yàn)證實(shí)驗(yàn)，缺乏對(duì)探究本質(zhì)的把握；活動(dòng)設(shè)計(jì)碎片化、隨意化，未能形成梯度化、序列化的探究體系；實(shí)施過程中教師指導(dǎo)過度或缺失并存，或以“標(biāo)準(zhǔn)答案”束縛學(xué)生思維，或放任探究流于形式；效果評(píng)估則多依賴結(jié)果性測(cè)試，忽視對(duì)學(xué)生探究過程、科學(xué)態(tài)度、合作能力等維度的質(zhì)性評(píng)價(jià)。這些問題使得科學(xué)探究活動(dòng)的育人價(jià)值大打折扣，學(xué)生“愛科學(xué)”的天性與“探究科學(xué)”的能力未能得到有效激發(fā)。

與此同時(shí)，國(guó)際科學(xué)教育改革趨勢(shì)愈發(fā)強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”的探究式學(xué)習(xí)，美國(guó)《下一代科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》（NGSS）、歐盟“科學(xué)教育框架”均將“實(shí)踐、跨學(xué)科概念、核心觀念”作為三維目標(biāo)，要求探究活動(dòng)貼近真實(shí)情境，注重高階思維培養(yǎng)。國(guó)內(nèi)學(xué)者雖已對(duì)科學(xué)探究展開諸多研究，但多聚焦于理論探討或單一課例分析，缺乏對(duì)“設(shè)計(jì)—實(shí)施—評(píng)估”一體化的系統(tǒng)研究，尤其針對(duì)小學(xué)階段不同學(xué)段學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)的探究活動(dòng)設(shè)計(jì)邏輯、實(shí)施路徑及效果評(píng)估體系尚未形成共識(shí)。在此背景下，本課題以“小學(xué)科學(xué)教學(xué)中科學(xué)探究活動(dòng)的設(shè)計(jì)與實(shí)施效果評(píng)估”為研究對(duì)象，既是對(duì)國(guó)家教育改革政策的積極響應(yīng)，也是對(duì)教學(xué)實(shí)踐痛點(diǎn)的精準(zhǔn)破解。通過構(gòu)建“設(shè)計(jì)—實(shí)施—評(píng)估”一體化模型，推動(dòng)科學(xué)探究從“知識(shí)驗(yàn)證”向“素養(yǎng)生成”的深度轉(zhuǎn)型，為培養(yǎng)具備創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的時(shí)代新人奠定基礎(chǔ)，守護(hù)兒童對(duì)自然世界的好奇心與探究欲，讓科學(xué)教育真正成為點(diǎn)燃思維火花的引擎。

二、研究方法

研究過程中，我們綜合運(yùn)用了多種方法，以理論與實(shí)踐相結(jié)合的方式，系統(tǒng)探究科學(xué)探究活動(dòng)的設(shè)計(jì)邏輯、實(shí)施策略及評(píng)估體系。文獻(xiàn)研究法作為起點(diǎn)，系統(tǒng)梳理了杜威的“做中學(xué)”理論、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及施瓦布的“探究科學(xué)教學(xué)”理論，結(jié)合國(guó)內(nèi)外科學(xué)教育政策文件與課程標(biāo)準(zhǔn)，明確研究的理論基礎(chǔ)與價(jià)值取向，為后續(xù)實(shí)踐探索提供概念框架與方向指引。行動(dòng)研究法是核心路徑，選取6所不同類型的小學(xué)（城市與農(nóng)村各3所，覆蓋低、中、高三個(gè)學(xué)段）作為實(shí)驗(yàn)校，組建由高校研究者、區(qū)縣教研員及一線教師構(gòu)成的“研究共同體”，遵循“計(jì)劃—行動(dòng)—觀察—反思”的循環(huán)模式，開展為期三輪的實(shí)踐探索：第一輪聚焦活動(dòng)設(shè)計(jì)與評(píng)估工具的初步試教與調(diào)整；第二輪推廣優(yōu)化后的案例，提煉教師指導(dǎo)策略；第三輪深化評(píng)估體系應(yīng)用，驗(yàn)證模型效果。

案例分析法貫穿研究全程，選取30個(gè)典型探究活動(dòng)案例（涵蓋實(shí)驗(yàn)探究、觀察探究、制作探究、調(diào)查探究等不同類型），通過“過程追蹤法”記錄案例從設(shè)計(jì)到實(shí)施的全流程，運(yùn)用“三角互證法”結(jié)合課堂錄像、學(xué)生作品、教師訪談等多元數(shù)據(jù)，深度剖析影響探究效果的關(guān)鍵因素，揭示設(shè)計(jì)邏輯與實(shí)施成效的關(guān)聯(lián)性。問卷調(diào)查法與訪談法則用于現(xiàn)狀診斷與成效驗(yàn)證，面向300名科學(xué)教師與1800名學(xué)生發(fā)放問卷，了解活動(dòng)設(shè)計(jì)頻率、實(shí)施困難、評(píng)估方式等現(xiàn)狀；同時(shí)訪談50名骨干教師與學(xué)生，聚焦“探究難點(diǎn)”“指導(dǎo)困惑”“成長(zhǎng)體驗(yàn)”等深層問題，確保研究的科學(xué)性與實(shí)踐性。多種方法的協(xié)同運(yùn)用，既保證了理論建構(gòu)的嚴(yán)謹(jǐn)性，又強(qiáng)化了實(shí)踐探索的針對(duì)性，使研究成果真正扎根課堂土壤，服務(wù)于科學(xué)教育的真實(shí)需求。

三、研究結(jié)果與分析

歷時(shí)三年的系統(tǒng)研究，構(gòu)建的“設(shè)計(jì)—實(shí)施—評(píng)估”一體化模型在理論驗(yàn)證與實(shí)踐應(yīng)用中展現(xiàn)出顯著成效。理論模型經(jīng)多輪迭代后形成完整閉環(huán)，以“主體性—情境性—層次性—開放性”為設(shè)計(jì)原則，以“問題驅(qū)動(dòng)—材料支持—過程架構(gòu)—評(píng)價(jià)嵌入”為實(shí)施路徑，以“探究能力—科學(xué)態(tài)度—知識(shí)應(yīng)用”為評(píng)估維度，形成《小學(xué)科學(xué)探究活動(dòng)設(shè)計(jì)指南》《教師指導(dǎo)策略手冊(cè)》《評(píng)估工具包》三大核心成果。在6所實(shí)驗(yàn)校的持續(xù)應(yīng)用中，該模型有效破解了傳統(tǒng)探究活動(dòng)的碎片化困境，如某城市小學(xué)通過“校園生態(tài)系統(tǒng)調(diào)查”項(xiàng)目，整合生命科學(xué)、