(2025年)山西教師資格山西教育心理學(xué)細(xì)選問答題及答案1.簡述教育心理學(xué)的研究對(duì)象與研究內(nèi)容。研究對(duì)象：教育心理學(xué)是一門研究學(xué)校情境中學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)。它主要研究教育教學(xué)情境中師生教與學(xué)相互作用的心理過程、教與學(xué)過程中的心理現(xiàn)象。研究內(nèi)容：具體包括五要素和三過程。五要素分別是學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體和教學(xué)環(huán)境。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體因素，任何教學(xué)手段都必須通過學(xué)生而起作用；教師在教學(xué)中起關(guān)鍵作用，是教學(xué)過程的組織者、領(lǐng)導(dǎo)者；教學(xué)內(nèi)容是學(xué)與教的過程中有意傳遞的主要信息部分，一般表現(xiàn)為教學(xué)大綱、教材和課程；教學(xué)媒體是教學(xué)內(nèi)容的載體，是教學(xué)內(nèi)容的表現(xiàn)形式，是師生之間傳遞信息的工具；教學(xué)環(huán)境包括物質(zhì)環(huán)境和社會(huì)環(huán)境兩個(gè)方面，它影響學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和方法、教師的教學(xué)過程與教學(xué)方法。三過程是學(xué)習(xí)過程、教學(xué)過程和評(píng)價(jià)/反思過程。學(xué)習(xí)過程指學(xué)生在教學(xué)情境中通過與教師、同學(xué)以及教學(xué)信息的相互作用獲得知識(shí)、技能和態(tài)度的過程，它是教育心理學(xué)研究的核心內(nèi)容；教學(xué)過程是教師設(shè)計(jì)教學(xué)情境，組織教學(xué)活動(dòng)，與學(xué)生進(jìn)行信息交流，從而引導(dǎo)學(xué)生的理解、思考、探索和發(fā)現(xiàn)過程，使其獲得知識(shí)、技能和態(tài)度；評(píng)價(jià)/反思過程包括在教學(xué)之前對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)效果的預(yù)測(cè)和評(píng)判、在教學(xué)過程中對(duì)教學(xué)的監(jiān)視和分析以及在教學(xué)之后的檢驗(yàn)、反思。2.簡述教育心理學(xué)在教育實(shí)踐中的作用。教育心理學(xué)對(duì)教育實(shí)踐具有描述、解釋、預(yù)測(cè)和控制的作用，具體表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：-幫助教師準(zhǔn)確地了解問題：學(xué)生的情況是千差萬別的，一旦出現(xiàn)學(xué)習(xí)困難，教育心理學(xué)可提供多種方法幫助教師準(zhǔn)確了解學(xué)生困難的原因。例如，通過智力測(cè)驗(yàn)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)測(cè)驗(yàn)等工具，教師可以了解學(xué)生的智力水平、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的強(qiáng)弱等，從而有針對(duì)性地進(jìn)行教育。-為實(shí)際教學(xué)提供科學(xué)的理論指導(dǎo)：教育心理學(xué)為實(shí)際教學(xué)提供了一般性的原則或技術(shù)。教師可結(jié)合實(shí)際的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對(duì)象、教學(xué)材料、教學(xué)環(huán)境等，將這些原則轉(zhuǎn)變?yōu)榫唧w的教學(xué)程序或活動(dòng)。比如，根據(jù)學(xué)習(xí)遷移的理論，教師可以合理安排教學(xué)內(nèi)容，促進(jìn)學(xué)生知識(shí)的遷移。-幫助教師預(yù)測(cè)并干預(yù)學(xué)生：利用教育心理學(xué)原理，教師不僅可以正確分析、了解學(xué)生，而且可以預(yù)測(cè)學(xué)生將要發(fā)生的行為或發(fā)展的方向，并采取相應(yīng)的干預(yù)或預(yù)防措施。例如，根據(jù)學(xué)生的性格特點(diǎn)，預(yù)測(cè)其在集體活動(dòng)中可能出現(xiàn)的行為，提前進(jìn)行引導(dǎo)和教育。-幫助教師結(jié)合實(shí)際教學(xué)進(jìn)行研究：教育心理學(xué)不僅為實(shí)際教育活動(dòng)提供一般性的理論指導(dǎo)，也為教師參與教學(xué)研究提供了可參照的豐富的例證。教師可以結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)際，將教育心理學(xué)的理論應(yīng)用于教學(xué)研究，探索適合自己學(xué)生的教學(xué)方法和策略。3.簡述學(xué)生心理發(fā)展的基本特征。-連續(xù)性與階段性：個(gè)體的心理發(fā)展是一個(gè)逐漸由低級(jí)向高級(jí)前進(jìn)的連續(xù)過程，同時(shí)，心理發(fā)展又是一個(gè)不斷從量變到質(zhì)變的過程，表現(xiàn)出階段性特征。在心理發(fā)展的不同階段，會(huì)表現(xiàn)出一些不同的心理特征。例如，兒童在幼兒期以直觀形象思維為主，到了小學(xué)階段，逐步向抽象邏輯思維過渡。-定向性與順序性：在正常條件下，心理的發(fā)展總是具有一定的方向性和先后順序。盡管發(fā)展的速度可以有個(gè)別差異，會(huì)加速或延緩，但發(fā)展是不可逆的，也不可逾越。比如，個(gè)體動(dòng)作的發(fā)展，總是遵循自上而下、由軀體中心向外圍、從大肌肉動(dòng)作到精細(xì)動(dòng)作的發(fā)展規(guī)律。-不平衡性：心理的發(fā)展可以因進(jìn)行的速度、到達(dá)的時(shí)間和最終達(dá)到的水平而表現(xiàn)出多樣化的發(fā)展模式。一方面，表現(xiàn)為個(gè)體不同系統(tǒng)在發(fā)展的速度上、發(fā)展的起訖時(shí)間與到達(dá)成熟時(shí)期上的不同進(jìn)程；另一方面，也表現(xiàn)為同一機(jī)能特性在發(fā)展的不同時(shí)期有不同的發(fā)展速率。例如，人的身高和體重有兩個(gè)生長的高峰期，一個(gè)是出生后的第一年，另一個(gè)是青春發(fā)育期。-差異性：任何一個(gè)正常學(xué)生的心理發(fā)展總要經(jīng)歷一些共同的基本階段，但在發(fā)展的速度、最終達(dá)到的水平以及發(fā)展的優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域等方面往往又千差萬別。例如，有的學(xué)生數(shù)學(xué)能力強(qiáng)，有的學(xué)生語言表達(dá)能力好；有的學(xué)生發(fā)展較快，較早成熟，有的學(xué)生則發(fā)展較慢，成熟較晚。4.簡述皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論。皮亞杰認(rèn)為認(rèn)知發(fā)展是一個(gè)建構(gòu)的過程，是個(gè)體在與環(huán)境的相互作用中實(shí)現(xiàn)的。他將個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展分為四個(gè)階段：-感知運(yùn)動(dòng)階段（0-2歲）：這一階段兒童的認(rèn)知發(fā)展主要是感覺和動(dòng)作的分化。兒童只能依靠自己的肌肉動(dòng)作和感覺應(yīng)付環(huán)境中的刺激。在這一階段后期，兒童形成了客體永恒性，即當(dāng)某一客體從兒童視野中消失時(shí)，兒童知道該客體并非不存在了。-前運(yùn)算階段（2-7歲）：兒童的思維具有以下主要特征：泛靈論，認(rèn)為外界的一切事物都是有生命的；自我中心，兒童往往只注意自己的觀點(diǎn)，不能接受別人的觀點(diǎn)，以為每個(gè)人看到的世界正如他自己所看到的一樣；思維的不可逆性，即思維只能前推，不能后退；沒有守恒概念，兒童還不能認(rèn)識(shí)到無論事物的形態(tài)如何變化，其物質(zhì)總量是不變的。-具體運(yùn)算階段（7-11歲）：這一階段兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)具有了抽象概念，思維可以逆轉(zhuǎn)，因而能夠進(jìn)行邏輯推理。兒童已經(jīng)獲得了長度、體積、重量和面積的守恒概念。守恒概念的出現(xiàn)是具體運(yùn)算階段兒童的主要特征。此外，兒童還能憑借具體事物或從具體事物中獲得的表象進(jìn)行邏輯思維和群集運(yùn)算，但他們的思維仍需要具體事物的支持。-形式運(yùn)算階段（11歲-成人）：這一階段兒童的思維已經(jīng)超越了對(duì)具體的可感知事物的依賴，使形式從內(nèi)容中解脫出來，進(jìn)入形式運(yùn)算階段。兒童能夠進(jìn)行假設(shè)-演繹推理，即不僅從邏輯上考慮現(xiàn)實(shí)的情境，而且考慮可能的情境；能夠進(jìn)行抽象邏輯思維，能夠理解符號(hào)的意義、隱喻和直喻，能對(duì)事物做一定的概括。5.簡述維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論及其教育意義。維果斯基認(rèn)為，兒童有兩種發(fā)展水平：一是兒童的現(xiàn)有水平，即由一定的已經(jīng)完成的發(fā)展系統(tǒng)所形成的兒童心理機(jī)能的發(fā)展水平；二是即將達(dá)到的發(fā)展水平。這兩種水平之間的差異就是最近發(fā)展區(qū)。也就是說，最近發(fā)展區(qū)是指兒童在有指導(dǎo)的情況下，借助成人幫助所能達(dá)到的解決問題的水平與獨(dú)自解決問題所達(dá)到的水平之間的差異，實(shí)際上是兩個(gè)鄰近發(fā)展階段間的過渡狀態(tài)。教育意義：維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論強(qiáng)調(diào)了教學(xué)在兒童發(fā)展中的主導(dǎo)作用和主動(dòng)作用。教學(xué)應(yīng)著眼于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，把潛在的發(fā)展水平變成現(xiàn)實(shí)的發(fā)展，并創(chuàng)造新的最近發(fā)展區(qū)。教學(xué)要走在發(fā)展的前面，一方面，教學(xué)決定著兒童發(fā)展的內(nèi)容、水平和速度等；另一方面，教學(xué)也創(chuàng)造著最近發(fā)展區(qū)。教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，為學(xué)生提供帶有難度的內(nèi)容，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，發(fā)揮其潛能，超越其最近發(fā)展區(qū)而達(dá)到下一發(fā)展階段的水平，然后在此基礎(chǔ)上進(jìn)行下一個(gè)發(fā)展區(qū)的發(fā)展。6.簡述埃里克森的人格發(fā)展階段理論及其教育意義。埃里克森認(rèn)為，人格的發(fā)展貫穿于個(gè)體的一生，整個(gè)發(fā)展過程可以劃分為八個(gè)階段：-嬰兒期（0-1.5歲）：基本的信任感對(duì)基本的不信任感。該階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)信任感，發(fā)展對(duì)周圍世界，尤其是對(duì)社會(huì)環(huán)境的基本態(tài)度。如果嬰兒得到較好的撫養(yǎng)并與母親建立了良好的親子關(guān)系，兒童將對(duì)周圍世界產(chǎn)生信任感，否則將產(chǎn)生懷疑和不安。-兒童早期（1.5-3歲）：自主感對(duì)羞恥感與懷疑感。這一階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)自主感。兒童開始表現(xiàn)出自我控制的需要與傾向，渴望自主并試圖自己做一些事情。如果父母允許兒童去做他們力所能及的事，鼓勵(lì)他們獨(dú)立探索的愿望，兒童就會(huì)逐漸認(rèn)識(shí)自己的能力，養(yǎng)成自動(dòng)自主的個(gè)性；反之，父母過分溺愛和保護(hù)或過分批評(píng)指責(zé)，就可能使兒童懷疑自己對(duì)自我和環(huán)境的控制能力，產(chǎn)生羞恥感。-學(xué)前期（3-6、7歲）：主動(dòng)感對(duì)內(nèi)疚感。該階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)主動(dòng)感。兒童喜歡嘗試探索環(huán)境，承擔(dān)并學(xué)習(xí)掌握新的任務(wù)。如果父母或教師對(duì)兒童的問題耐心聽取并認(rèn)真回答，對(duì)兒童的建議給予適當(dāng)?shù)墓膭?lì)或妥善的處理，則兒童不僅發(fā)展了主動(dòng)性，還能培養(yǎng)明辨是非的道德感；反之，如果父母對(duì)兒童的問題感到不耐煩或嘲笑兒童的活動(dòng)，兒童就會(huì)產(chǎn)生內(nèi)疚感。-學(xué)齡期（6、7-12歲）：勤奮感對(duì)自卑感。這一階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)勤奮感。兒童開始進(jìn)入學(xué)校，面臨來自家庭、學(xué)校以及同伴的各種要求和挑戰(zhàn)，他們力求保持一種平衡，從而形成一種壓力。如果兒童在學(xué)習(xí)等活動(dòng)中不斷取得成就并受到成人的獎(jiǎng)勵(lì)，他們就會(huì)以成功、嘉獎(jiǎng)為榮，培養(yǎng)樂觀、進(jìn)取和勤奮的人格；反之，如果由于教學(xué)不當(dāng)，或努力不夠而多次遭受挫折，或其成就受到漠視，兒童就容易形成自卑感。-青年期（12-18歲）：自我同一性對(duì)角色混亂。這一階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)自我同一性。自我同一性是指個(gè)體組織自己的動(dòng)機(jī)、能力、信仰及活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)而形成的有關(guān)自我的一致性形象。如果青少年不能整合這些方面和各種選擇，或者他們根本無法在其中進(jìn)行選擇，就會(huì)導(dǎo)致角色混亂。-成年早期（18-25歲）：親密感對(duì)孤獨(dú)感。該階段的發(fā)展任務(wù)是發(fā)展親密感，避免孤獨(dú)感。個(gè)體愿意與他人進(jìn)行深層次的交往，并保持一種長期的友好關(guān)系，學(xué)會(huì)與他人分享而不計(jì)較回報(bào)。如果一個(gè)人不能與他人分享快樂與痛苦，不能與他人進(jìn)行思想情感的交流，不相互關(guān)心與幫助，就會(huì)陷入孤獨(dú)寂寞的苦惱情境之中。-成年中期（25-50歲）：繁殖感對(duì)停滯感。這一階段的發(fā)展任務(wù)是獲得繁殖感，避免停滯感。這里的繁殖不僅包括人的繁衍后代，而且包括關(guān)心和指導(dǎo)下一代的成長，以及對(duì)社會(huì)文化的創(chuàng)造與貢獻(xiàn)。如果一個(gè)人能夠關(guān)心后代，為社會(huì)作出貢獻(xiàn)，就會(huì)獲得繁殖感；反之，則會(huì)產(chǎn)生停滯感。-成年晚期（50歲以后）：自我整合感對(duì)絕望感。這一階段的發(fā)展任務(wù)是獲得自我整合感，避免絕望感。個(gè)體回顧自己的一生，若感到自己的一生沒有虛度，就會(huì)產(chǎn)生一種完善感，即自我整合感；反之，如果回顧一生覺得自己一事無成，就會(huì)產(chǎn)生絕望感。教育意義：埃里克森的人格發(fā)展階段理論指明了每個(gè)發(fā)展階段的任務(wù)，并給出了解決危機(jī)、完成任務(wù)的具體教育方法，有助于教師理解不同發(fā)展階段的兒童所面臨的沖突類型，從而采取相應(yīng)的措施，因勢(shì)利導(dǎo)，對(duì)癥下藥。例如，對(duì)于學(xué)齡期的兒童，教師應(yīng)鼓勵(lì)他們勤奮學(xué)習(xí)，幫助他們獲得成功的體驗(yàn)，培養(yǎng)他們的勤奮感；對(duì)于青年期的學(xué)生，教師應(yīng)引導(dǎo)他們正確認(rèn)識(shí)自己，幫助他們建立自我同一性。7.簡述學(xué)習(xí)的內(nèi)涵。學(xué)習(xí)是個(gè)體在特定情境下由于練習(xí)或反復(fù)經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對(duì)持久的變化。對(duì)學(xué)習(xí)的內(nèi)涵可以從以下幾個(gè)方面來理解：-學(xué)習(xí)是人與動(dòng)物共有的普遍現(xiàn)象：無論是低級(jí)動(dòng)物還是高級(jí)的人類，在生活過程中都要進(jìn)行學(xué)習(xí)，以適應(yīng)不斷變化的環(huán)境。例如，老鼠通過嘗試錯(cuò)誤學(xué)會(huì)走迷宮，人類通過學(xué)習(xí)掌握各種知識(shí)和技能。-學(xué)習(xí)的行為變化是由經(jīng)驗(yàn)引起的：這里的經(jīng)驗(yàn)是個(gè)體在后天活動(dòng)中獲得的，那些由遺傳、成熟或機(jī)體損傷等導(dǎo)致的行為變化，不能稱之為學(xué)習(xí)。比如，嬰兒出生后會(huì)啼哭，這是與生俱來的本能，不屬于學(xué)習(xí)；而嬰兒通過反復(fù)練習(xí)學(xué)會(huì)說話，則屬于學(xué)習(xí)。-學(xué)習(xí)所引起的行為或行為潛能的變化是相對(duì)持久的：由適應(yīng)、疲勞、藥物等引起的行為變化是暫時(shí)的，不能稱之為學(xué)習(xí)。例如，運(yùn)動(dòng)員服用興奮劑后成績提高，但這種提高是暫時(shí)的，一旦藥物作用消失，成績就會(huì)恢復(fù)到原來的水平，這不屬于學(xué)習(xí)；而運(yùn)動(dòng)員通過長期訓(xùn)練提高了自己的運(yùn)動(dòng)技能，這種技能的提高是相對(duì)持久的，屬于學(xué)習(xí)。-學(xué)習(xí)的行為變化既包括外顯的行為變化，也包括內(nèi)隱的行為潛能的變化：有些學(xué)習(xí)是通過外顯的行為表現(xiàn)出來的，如學(xué)生學(xué)會(huì)了寫字、游泳等；而有些學(xué)習(xí)則表現(xiàn)為行為潛能的變化，如學(xué)生通過學(xué)習(xí)提高了自己的認(rèn)知能力，但這種能力可能不會(huì)立即表現(xiàn)出來，只有在適當(dāng)?shù)那榫持胁艜?huì)發(fā)揮作用。8.簡述桑代克的嘗試-錯(cuò)誤學(xué)習(xí)理論及其教育意義。桑代克通過貓開籠取食實(shí)驗(yàn)，提出了嘗試-錯(cuò)誤學(xué)習(xí)理論。該理論的主要內(nèi)容如下：-學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)：學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是形成情境與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，即S-R聯(lián)結(jié)，這種聯(lián)結(jié)是通過盲目嘗試逐步減少錯(cuò)誤而形成的。-學(xué)習(xí)的過程：學(xué)習(xí)是一個(gè)漸進(jìn)的、盲目的、嘗試錯(cuò)誤的過程。在這個(gè)過程中，隨著錯(cuò)誤反應(yīng)的逐漸減少和正確反應(yīng)的逐漸增加，最終在刺激與反應(yīng)之間形成牢固的聯(lián)結(jié)。-學(xué)習(xí)的規(guī)律：桑代克提出了三條學(xué)習(xí)規(guī)律，即準(zhǔn)備律、練習(xí)律和效果律。準(zhǔn)備律是指在進(jìn)入某種學(xué)習(xí)活動(dòng)之前，如果學(xué)習(xí)者做好了與相應(yīng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)相關(guān)的預(yù)備性反應(yīng)（包括生理和心理的），學(xué)習(xí)者就能比較自如地掌握學(xué)習(xí)的內(nèi)容；練習(xí)律是指對(duì)于學(xué)習(xí)者已形成的某種聯(lián)結(jié)，在實(shí)踐中正確地重復(fù)這種反應(yīng)會(huì)有效地增強(qiáng)這種聯(lián)結(jié)；效果律是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中所得到的各種正或負(fù)的反饋意見會(huì)加強(qiáng)或減弱學(xué)習(xí)者在頭腦中已經(jīng)形成的某種聯(lián)結(jié)，效果律是最重要的學(xué)習(xí)規(guī)律。教育意義：桑代克的嘗試-錯(cuò)誤學(xué)習(xí)理論對(duì)教育實(shí)踐具有重要的啟示。在教學(xué)中，教師應(yīng)該允許學(xué)生犯錯(cuò)誤，并鼓勵(lì)學(xué)生從錯(cuò)誤中學(xué)習(xí)，這樣可以增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)信心。同時(shí)，教師應(yīng)注意在學(xué)習(xí)前激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，使學(xué)生做好學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備，遵循準(zhǔn)備律；通過適當(dāng)?shù)木毩?xí)，幫助學(xué)生鞏固所學(xué)知識(shí)，遵循練習(xí)律；及時(shí)給予學(xué)生反饋，強(qiáng)化正確的行為，懲罰錯(cuò)誤的行為，遵循效果律。9.簡述巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用理論及其規(guī)律。巴甫洛夫通過狗的唾液分泌實(shí)驗(yàn)，提出了經(jīng)典性條件作用理論。該理論的主要內(nèi)容和規(guī)律如下：-經(jīng)典性條件反射的基本過程：巴甫洛夫?qū)⑹澄锍尸F(xiàn)給狗，狗會(huì)分泌唾液，這是無條件反射，食物是無條件刺激，唾液分泌是無條件反應(yīng)。在每次給狗喂食之前，先呈現(xiàn)鈴聲，多次重復(fù)后，當(dāng)鈴聲單獨(dú)出現(xiàn)時(shí)，狗也會(huì)分泌唾液，這時(shí)鈴聲就成為了條件刺激，由鈴聲引起的唾液分泌就是條件反應(yīng)，這種由條件刺激引起條件反應(yīng)的過程就是經(jīng)典性條件反射的形成過程。-經(jīng)典性條件作用的主要規(guī)律：-獲得與消退：條件作用的獲得是指條件刺激（如鈴聲）反復(fù)與無條件刺激（如食物）相匹配，使條件刺激獲得信號(hào)意義的過程，亦即條件反射建立的過程；條件作用的消退是指在條件反射形成后，如果條件刺激重復(fù)出現(xiàn)多次而沒有無條件刺激相伴隨，則條件反應(yīng)會(huì)變得越來越弱，并最終消失。-刺激泛化與分化：刺激泛化是指人和動(dòng)物一旦學(xué)會(huì)對(duì)某一特定的條件刺激做出條件反應(yīng)以后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)其條件反應(yīng)。例如，狗學(xué)會(huì)了對(duì)某一頻率的鈴聲產(chǎn)生唾液分泌反應(yīng)后，對(duì)其他類似頻率的鈴聲也會(huì)產(chǎn)生唾液分泌反應(yīng)。刺激分化是指通過選擇性強(qiáng)化和消退使有機(jī)體學(xué)會(huì)對(duì)條件刺激和與條件刺激相類似的刺激做出不同的反應(yīng)。例如，只在某一特定頻率的鈴聲出現(xiàn)時(shí)給予食物強(qiáng)化，而在其他類似頻率的鈴聲出現(xiàn)時(shí)不給予強(qiáng)化，狗就會(huì)逐漸區(qū)分不同頻率的鈴聲，只對(duì)特定頻率的鈴聲產(chǎn)生唾液分泌反應(yīng)。10.簡述斯金納的操作性條件作用理論及其應(yīng)用。斯金納通過白鼠的操作性條件作用實(shí)驗(yàn)，提出了操作性條件作用理論。該理論的主要內(nèi)容和應(yīng)用如下：-操作性條件作用的基本過程：斯金納認(rèn)為，人和動(dòng)物的行為有兩種：應(yīng)答性行為和操作性行為。應(yīng)答性行為是由特定刺激所引起的，是經(jīng)典性條件作用的研究對(duì)象；操作性行為則不與任何特定刺激相聯(lián)系，是有機(jī)體自發(fā)作出的隨意反應(yīng)，操作性條件作用的研究對(duì)象主要是操作性行為。在操作性條件作用中，強(qiáng)化是一個(gè)重要的概念。強(qiáng)化是指能夠增強(qiáng)反應(yīng)率的后果，分為正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化。正強(qiáng)化是通過呈現(xiàn)愉快刺激來增強(qiáng)反應(yīng)頻率，如教師對(duì)學(xué)生的良好表現(xiàn)給予表揚(yáng)；負(fù)強(qiáng)化是通過消除或中止厭惡、不愉快刺激來增強(qiáng)反應(yīng)頻率，如學(xué)生為了避免老師的批評(píng)而認(rèn)真完成作業(yè)。此外，還有懲罰和消退。懲罰是通過呈現(xiàn)厭惡刺激或消除愉快刺激來降低反應(yīng)頻率；消退是指有機(jī)體作出以前曾被強(qiáng)化過的反應(yīng)，如果在這一反應(yīng)之后不再有強(qiáng)化物相伴，那么，此類反應(yīng)在將來發(fā)生的概率便降低。-操作性條件作用理論的應(yīng)用：-程序教學(xué)：程序教學(xué)是一種能讓學(xué)生以自己的速度和水平自學(xué)，以特定順序和小步子安排材料的個(gè)別化教學(xué)方法。它把學(xué)習(xí)內(nèi)容分成一個(gè)個(gè)小的問題，學(xué)生答對(duì)了一個(gè)問題后，再呈現(xiàn)下一個(gè)問題，通過不斷地強(qiáng)化正確反應(yīng)，使學(xué)生逐步掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容。-行為塑造：行為塑造是指通過不斷強(qiáng)化逐漸趨近目標(biāo)的反應(yīng)，來形成某種較復(fù)雜的行為。例如，訓(xùn)練動(dòng)物完成一些復(fù)雜的動(dòng)作，就是通過逐步強(qiáng)化動(dòng)物接近目標(biāo)行為的反應(yīng)來實(shí)現(xiàn)的。-行為矯正：操作性條件作用理論可以用于矯正不良行為。例如，對(duì)于學(xué)生的攻擊性行為，可以通過消退（不予理睬）或懲罰（如批評(píng)、隔離等）來減少這種行為的發(fā)生；對(duì)于學(xué)生的良好行為，則通過強(qiáng)化（如表揚(yáng)、獎(jiǎng)勵(lì)等）來增加其發(fā)生的頻率。11.簡述班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論及其教育意義。班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論主要包括以下內(nèi)容：-觀察學(xué)習(xí)：班杜拉認(rèn)為，學(xué)習(xí)是個(gè)體通過對(duì)他人的行為及其強(qiáng)化性結(jié)果的觀察，從而獲得某些新的行為反應(yīng)，或已有的行為反應(yīng)得到修正的過程。觀察學(xué)習(xí)包括注意、保持、復(fù)制和動(dòng)機(jī)四個(gè)子過程。注意過程是指觀察者注意并知覺榜樣情境的過程；保持過程是指觀察者記住從榜樣情境了解的行為，以表象和言語形式將它們?cè)谟洃浿羞M(jìn)行表征、編碼以及存儲(chǔ)；復(fù)制過程是指觀察者將頭腦中有關(guān)榜樣情境的表象和符號(hào)概念轉(zhuǎn)為外顯的行為；動(dòng)機(jī)過程是指觀察者因表現(xiàn)所觀察到的行為而受到獎(jiǎng)勵(lì)。-替代性強(qiáng)化：替代性強(qiáng)化是指觀察者因看到榜樣受強(qiáng)化而受到的強(qiáng)化。例如，學(xué)生看到同學(xué)因努力學(xué)習(xí)而受到表揚(yáng)，自己也會(huì)受到激勵(lì)，從而更加努力學(xué)習(xí)。-自我強(qiáng)化：自我強(qiáng)化是指個(gè)體能觀察自己的行為，并根據(jù)自己的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行判斷，由此強(qiáng)化或處罰自己。例如，學(xué)生自己設(shè)定了一個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)，當(dāng)達(dá)到這個(gè)目標(biāo)時(shí)，就會(huì)給自己一個(gè)獎(jiǎng)勵(lì)，如看一場(chǎng)電影；如果沒有達(dá)到目標(biāo)，就會(huì)給自己一個(gè)懲罰，如減少玩游戲的時(shí)間。教育意義：班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論對(duì)教育教學(xué)具有重要的啟示。教師可以為學(xué)生樹立良好的榜樣，通過榜樣的示范作用，讓學(xué)生觀察學(xué)習(xí)到良好的行為和品質(zhì)。同時(shí)，教師應(yīng)注意利用替代性強(qiáng)化，及時(shí)表揚(yáng)和獎(jiǎng)勵(lì)表現(xiàn)優(yōu)秀的學(xué)生，為其他學(xué)生樹立正面的榜樣，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。此外，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我強(qiáng)化，培養(yǎng)學(xué)生的自我管理和自我監(jiān)督能力，讓學(xué)生學(xué)會(huì)根據(jù)自己的標(biāo)準(zhǔn)來評(píng)價(jià)和調(diào)節(jié)自己的行為。12.簡述布魯納的認(rèn)知-結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論及其教學(xué)觀。布魯納的認(rèn)知-結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論的主要內(nèi)容如下：-學(xué)習(xí)觀：-學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)：學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)地接受知識(shí)，而是主動(dòng)地獲取知識(shí)，并通過把新獲得的知識(shí)和已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，積極地建構(gòu)其知識(shí)體系。-學(xué)習(xí)的過程：學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)過程。獲得是指新知識(shí)的獲得，新知識(shí)可能是以前知識(shí)的精煉，也可能與原有知識(shí)相違背；轉(zhuǎn)化是指對(duì)新知識(shí)進(jìn)行進(jìn)一步的分析、概括，用不同方式應(yīng)用到新情境中；評(píng)價(jià)是指對(duì)知識(shí)轉(zhuǎn)化的一種檢查，檢查我們處理知識(shí)的方法是否適合新的任務(wù)，運(yùn)用得是否正確。-教學(xué)觀：-教學(xué)的目的：教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)是指學(xué)科的基本概念、基本原理以及基本態(tài)度和方法。掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)有助于學(xué)生理解學(xué)科的具體內(nèi)容，有助于學(xué)習(xí)內(nèi)容的記憶，有助于學(xué)習(xí)的遷移，有助于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和興趣。-教學(xué)原則：布魯納提出了四條教學(xué)原則，即動(dòng)機(jī)原則、結(jié)構(gòu)原則、程序原則和強(qiáng)化原則。動(dòng)機(jī)原則是指教學(xué)要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，學(xué)生具有好奇內(nèi)驅(qū)力（即求知欲）、勝任內(nèi)驅(qū)力（即成功的欲望）和互惠內(nèi)驅(qū)力（即人與人之間和睦共處的需要），教師要善于運(yùn)用這些內(nèi)驅(qū)力來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；結(jié)構(gòu)原則是指教師在教學(xué)過程中應(yīng)注意使學(xué)生掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和學(xué)科的特點(diǎn)，選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)結(jié)構(gòu)；程序原則是指教學(xué)要按照一定的順序進(jìn)行，根據(jù)學(xué)生的年齡、知識(shí)背景和學(xué)科的性質(zhì)，合理安排教學(xué)順序；強(qiáng)化原則是指教師在教學(xué)過程中要及時(shí)給予學(xué)生反饋，通過強(qiáng)化來增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。13.簡述奧蘇貝爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論。奧蘇貝爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論主要包括以下內(nèi)容：-有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)：有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是將符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。所謂非人為的聯(lián)系，是指新知識(shí)與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念建立起的是內(nèi)在的、合乎邏輯的聯(lián)系；所謂實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系，是指表達(dá)的語詞雖然不同，但卻是等值的，也就是說這種聯(lián)系是非字面的聯(lián)系。-有意義學(xué)習(xí)的條件：有意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生既受學(xué)習(xí)材料本身性質(zhì)（客觀條件）的影響，也受學(xué)習(xí)者自身因素（主觀條件）的影響。從客觀條件來看，學(xué)習(xí)材料必須具有邏輯意義，即材料本身能與學(xué)習(xí)者的有關(guān)觀念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。從主觀條件來看，首先，學(xué)習(xí)者必須具有有意義學(xué)習(xí)的心向，即學(xué)習(xí)者具有積極主動(dòng)地將符號(hào)所代表的新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)知識(shí)加以聯(lián)系的傾向性；其次，學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R(shí)，以便與新知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系；最后，學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)地使這種具有潛在意義的新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)舊知識(shí)發(fā)生相互作用，使認(rèn)知結(jié)構(gòu)或舊知識(shí)得到改善，使新知識(shí)獲得實(shí)際意義，即心理意義。-接受學(xué)習(xí)：奧蘇貝爾認(rèn)為，接受學(xué)習(xí)是在教師指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者接受事物意義的學(xué)習(xí)。接受學(xué)習(xí)適合于年齡較大、有較豐富的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的人。在接受學(xué)習(xí)中，教師所呈現(xiàn)的新知識(shí)大多數(shù)都是現(xiàn)成的、已有定論的、科學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí)，包括一些抽象的概念、命題、規(guī)則等，學(xué)生主要通過利用已有知識(shí)去理解新知識(shí)。接受學(xué)習(xí)并不意味著被動(dòng)學(xué)習(xí)，它可以是有意義的學(xué)習(xí)。14.簡述建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)主要體現(xiàn)在知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀和學(xué)生觀三個(gè)方面：-知識(shí)觀：建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，也不是最終答案，而只是一種解釋、一種假設(shè)。知識(shí)并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，并不能拿來就用，一用就靈，而是要針對(duì)具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。此外，知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于具體個(gè)體之外，盡管我們通過語言符號(hào)賦予了知識(shí)一定的外在形式，甚至這些命題還得到了普遍的認(rèn)可，但這并不意味著學(xué)習(xí)者會(huì)對(duì)這些命題有同樣的理解。因?yàn)槊總€(gè)學(xué)習(xí)者對(duì)命題的理解都只能由他自己基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來，取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。-學(xué)習(xí)觀：建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性、社會(huì)互動(dòng)性和情境性。學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性是指學(xué)習(xí)不是由教師向?qū)W生傳遞知識(shí)的過程，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)的過程，學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)的信息吸收者，相反，他要主動(dòng)地建構(gòu)信息的意義，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。學(xué)習(xí)的社會(huì)互動(dòng)性是指學(xué)習(xí)是通過對(duì)某種社會(huì)文化的參與而內(nèi)化相關(guān)的知識(shí)和技能、掌握有關(guān)的工具的過程，這一過程常常需要通過一個(gè)學(xué)習(xí)共同體的合作互動(dòng)來完成。學(xué)習(xí)的情境性是指知識(shí)是不可能脫離活動(dòng)情境而抽象地存在的，學(xué)習(xí)應(yīng)該與情境化的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)結(jié)合起來，知識(shí)只有通過實(shí)際情境中的應(yīng)用活動(dòng)才能真正被人理解。-學(xué)生觀：建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性和差異性。學(xué)生并不是空著腦袋走進(jìn)教室的，在日常生活和以往的學(xué)習(xí)中，他們已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗(yàn)，小到身邊的衣食住行，大到宇宙、星體的運(yùn)行，從自然現(xiàn)象到社會(huì)生活，他們幾乎都有一些自己的看法。而且，有些問題即使他們還沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)，但當(dāng)問題一旦呈現(xiàn)在他們面前時(shí)，他們往往也可以基于相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)，依靠他們的認(rèn)知能力，形成對(duì)問題的某種解釋。教學(xué)不能無視學(xué)生的這些經(jīng)驗(yàn)，而是要把學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中“生長”出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。15.簡述學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的含義與結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是指激發(fā)個(gè)體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)、維持已引起的學(xué)習(xí)活動(dòng)，并致使行為朝向一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的結(jié)構(gòu)包括以下兩個(gè)方面：-學(xué)習(xí)需要與內(nèi)驅(qū)力：學(xué)習(xí)需要是指個(gè)體在學(xué)習(xí)活動(dòng)中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。它的主觀體驗(yàn)形式是學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)愿望或?qū)W習(xí)意向，這種愿望或意向是驅(qū)使個(gè)體進(jìn)行學(xué)習(xí)的根本動(dòng)力。內(nèi)驅(qū)力也是一種需要，但它是動(dòng)態(tài)的，從需要的作用上來看，內(nèi)驅(qū)力與需要是等同的概念。學(xué)習(xí)需要就稱為學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力。奧蘇貝爾認(rèn)為，學(xué)校情境中的成就動(dòng)機(jī)主要由以下三個(gè)方面的內(nèi)驅(qū)力組成，即認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力。認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力是一種要求理解事物、掌握知識(shí)，系統(tǒng)地闡述并解決問題的需要，它以求知作為目標(biāo)，從知識(shí)的獲得中得到滿足，是學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)；自我提高內(nèi)驅(qū)力是指個(gè)體由自己的學(xué)業(yè)成就而獲得相應(yīng)的地位和威望的需要，它不直接指向知識(shí)和學(xué)習(xí)任務(wù)本身，而是把學(xué)業(yè)成就看作是贏得地位和自尊的根源；附屬內(nèi)驅(qū)力是指個(gè)體為了獲得長者（如教師、家長等）的贊許和同伴的接納而表現(xiàn)出來的把工作、學(xué)習(xí)搞好的一種需要。-學(xué)習(xí)期待與誘因：學(xué)習(xí)期待是個(gè)體對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)所要達(dá)到目標(biāo)的主觀估計(jì)，它是另一個(gè)構(gòu)成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)結(jié)構(gòu)的基本要素。學(xué)習(xí)期待與學(xué)習(xí)目標(biāo)密切相關(guān)，但兩者不能等同。學(xué)習(xí)目標(biāo)是個(gè)體通過學(xué)習(xí)活動(dòng)想要達(dá)到的預(yù)期結(jié)果，而在個(gè)體完成學(xué)習(xí)活動(dòng)之前，這個(gè)預(yù)想結(jié)果是以觀念的形式存在于頭腦之中的。誘因是指能夠激起有機(jī)體的定向行為，并能滿足某種需要的外部條件或刺激物。誘因可以分為積極誘因和消極誘因。凡是使個(gè)體產(chǎn)生積極的行為，即趨向或接近某一目標(biāo)的刺激物稱為積極誘因；凡是使個(gè)體產(chǎn)生消極的行為，即離開或回避某一目標(biāo)的刺激物稱為消極誘因。學(xué)習(xí)期待就其作用來說就是學(xué)習(xí)的誘因。16.簡述學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的強(qiáng)化理論及其教育意義。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的強(qiáng)化理論是由行為主義學(xué)習(xí)理論家提出來的，他們不僅用強(qiáng)化來解釋學(xué)習(xí)的發(fā)生，而且用它來解釋動(dòng)機(jī)的產(chǎn)生。該理論認(rèn)為，人的某種學(xué)習(xí)行為傾向完全取決于先前的這種學(xué)習(xí)行為與刺激因強(qiáng)化而建立起來的穩(wěn)固聯(lián)系，而不斷強(qiáng)化則可以使這種聯(lián)結(jié)得到加強(qiáng)和鞏固。任何學(xué)習(xí)行為都是為了獲得某種報(bào)償。如果學(xué)生因?qū)W習(xí)而得到強(qiáng)化（如得到好成績、教師和家長的表揚(yáng)等），他們就會(huì)有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；如果學(xué)生的學(xué)習(xí)沒有得到強(qiáng)化（如沒有得到好成績或受到嘲笑等），他們就缺乏學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)；如果學(xué)生的學(xué)習(xí)受到了懲罰（如遭到同學(xué)的嘲笑、教師的批評(píng)等），他們就會(huì)產(chǎn)生避免學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。教育意義：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的強(qiáng)化理論對(duì)學(xué)校教育有一定的指導(dǎo)意義。在教學(xué)中，教師可以通過各種強(qiáng)化手段來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。例如，教師可以采用表揚(yáng)、獎(jiǎng)勵(lì)等正強(qiáng)化方式，對(duì)學(xué)生的良好學(xué)習(xí)行為進(jìn)行及時(shí)強(qiáng)化，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；也可以采用批評(píng)、懲罰等負(fù)強(qiáng)化方式，對(duì)學(xué)生的不良學(xué)習(xí)行為進(jìn)行糾正，促使學(xué)生改變自己的行為。同時(shí)，教師還應(yīng)注意強(qiáng)化的時(shí)機(jī)和頻率，及時(shí)給予學(xué)生強(qiáng)化，避免強(qiáng)化的延遲或過度強(qiáng)化。此外，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我強(qiáng)化，培養(yǎng)學(xué)生的自我管理能力，讓學(xué)生學(xué)會(huì)根據(jù)自己的學(xué)習(xí)情況給自己適當(dāng)?shù)莫?jiǎng)勵(lì)或懲罰，從而提高學(xué)習(xí)的自主性和積極性。17.簡述馬斯洛的需要層次理論及其對(duì)教育的啟示。馬斯洛認(rèn)為，人的需要是按層次逐級(jí)遞升的，當(dāng)?shù)蛯哟蔚男枰玫綕M足后，才會(huì)追求更高層次的需要。他將人的需要分為七個(gè)層次，由低到高依次為生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重需要、求知需要、審美需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要。其中，生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重需要屬于缺失性需要，求知需要、審美需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要屬于成長性需要。對(duì)教育的啟示：馬斯洛的需要層次理論對(duì)教育教學(xué)具有重要的啟示。教師在教學(xué)過程中，首先要關(guān)注學(xué)生的基本需要，如滿足學(xué)生的生理需要和安全需要，為學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境。只有當(dāng)學(xué)生的基本需要得到滿足后，他們才會(huì)有更高層次的學(xué)習(xí)需求。同時(shí)，教師要重視學(xué)生的歸屬與愛的需要和尊重需要，關(guān)心愛護(hù)學(xué)生，讓學(xué)生感受到教師的關(guān)愛和尊