理論奠基：科學(xué)問題篩選與聚焦的核心依據(jù)演講人12025小學(xué)六年級科學(xué)上冊科學(xué)問題篩選與聚焦課件2目錄3問題緣起：為何需要科學(xué)問題的篩選與聚焦？01理論奠基：科學(xué)問題篩選與聚焦的核心依據(jù)02實(shí)踐路徑：篩選與聚焦的具體操作方法實(shí)踐路徑：篩選與聚焦的具體操作方法案例佐證：六年級上冊典型課例的問題處理03實(shí)施建議：教師專業(yè)能力的配套支持04總結(jié)升華：指向核心素養(yǎng)的問題教學(xué)新樣態(tài)05問題緣起：為何需要科學(xué)問題的篩選與聚焦？問題緣起：為何需要科學(xué)問題的篩選與聚焦？作為一線科學(xué)教師，我常在課堂觀察中發(fā)現(xiàn)一個(gè)矛盾現(xiàn)象：六年級學(xué)生對科學(xué)探究充滿熱情，課堂上小手如林，問題從“為什么月相變化？”到“保溫杯里的水為什么涼得慢？”，甚至延伸到“宇宙有邊界嗎？”；但當(dāng)真正進(jìn)入探究環(huán)節(jié)時(shí)，學(xué)生卻常因問題過于分散、指向模糊，陷入“東一榔頭西一棒槌”的低效狀態(tài)。這種“問題多而不精”的現(xiàn)象，正是我近年教學(xué)中反復(fù)思考的關(guān)鍵——科學(xué)問題的篩選與聚焦，是連接學(xué)生興趣與深度探究的關(guān)鍵橋梁。1課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)在要求2022版《義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》明確提出“以探究實(shí)踐為主要方式”的教學(xué)導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào)“問題驅(qū)動”是探究的起點(diǎn)。六年級作為小學(xué)科學(xué)的高階學(xué)段，課程內(nèi)容已從“現(xiàn)象觀察”轉(zhuǎn)向“原理探究”（如“能量”“工具與技術(shù)”“生物與環(huán)境”等單元），這要求學(xué)生的問題必須從“好奇提問”升級為“指向核心概念的深度問題”。若問題篩選不當(dāng)，探究易淪為“表面熱鬧”，難以落實(shí)“形成科學(xué)觀念、發(fā)展科學(xué)思維”的核心素養(yǎng)目標(biāo)。2學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求六年級學(xué)生（11-12歲）正處于皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的“形式運(yùn)算階段初期”，抽象思維、邏輯推理能力顯著提升，但仍需具體經(jīng)驗(yàn)支撐。他們的問題常呈現(xiàn)“廣度有余、深度不足”的特點(diǎn)：要么停留在“是什么”的表層（如“電磁鐵有磁性嗎？”），要么發(fā)散到超出認(rèn)知范圍的“大問題”（如“地球磁場是怎么產(chǎn)生的？”）。此時(shí)教師若不加以篩選聚焦，學(xué)生的探究會因目標(biāo)模糊而失去方向，甚至挫傷科學(xué)學(xué)習(xí)的信心。3課堂效率提升的必然選擇小學(xué)科學(xué)課單課時(shí)通常為40分鐘，探究活動需兼顧觀察、實(shí)驗(yàn)、記錄、討論等多環(huán)節(jié)。據(jù)我統(tǒng)計(jì)，一節(jié)“熱起來了”的課中，學(xué)生曾提出23個(gè)問題（如“穿毛衣為什么能保暖？”“曬太陽和跑步哪個(gè)升溫快？”“暖寶寶的熱量從哪來？”）。若全部展開，課時(shí)根本無法承載；但若簡單否定學(xué)生問題，又會打擊積極性。因此，篩選出“少而精”的核心問題，是平衡“學(xué)生主體”與“教學(xué)目標(biāo)”的關(guān)鍵策略。06理論奠基：科學(xué)問題篩選與聚焦的核心依據(jù)理論奠基：科學(xué)問題篩選與聚焦的核心依據(jù)要做好問題篩選與聚焦，需先明確“好問題”的標(biāo)準(zhǔn)。結(jié)合課程標(biāo)準(zhǔn)、認(rèn)知發(fā)展理論及多年教學(xué)實(shí)踐，我將其歸納為“四性原則”，這是篩選的“標(biāo)尺”；而聚焦則需遵循“三層邏輯”，這是整合的“主線”。1篩選的“四性原則”科學(xué)性：符合學(xué)科本質(zhì)與學(xué)生認(rèn)知科學(xué)問題需基于科學(xué)概念或現(xiàn)象，避免偽科學(xué)或超經(jīng)驗(yàn)的問題。例如，面對學(xué)生“鬼火是鬼魂嗎？”的問題，需引導(dǎo)其轉(zhuǎn)化為“野外的‘鬼火’可能與哪種物質(zhì)的特性有關(guān)？”（指向“磷的自燃”），既保留探究興趣，又回歸科學(xué)本質(zhì)。1篩選的“四性原則”適切性：匹配“最近發(fā)展區(qū)”維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論指出，問題應(yīng)略高于學(xué)生現(xiàn)有水平但可通過努力解決。如“能量”單元中，學(xué)生已學(xué)“電能生磁”，可篩選“磁能生電嗎？需要什么條件？”（指向電磁感應(yīng)），而非直接問“發(fā)電機(jī)的工作原理是什么？”（超出當(dāng)前認(rèn)知）。1篩選的“四性原則”探究性：引發(fā)“做中學(xué)”的深度參與好問題應(yīng)具有可操作性，能通過觀察、實(shí)驗(yàn)、查閱資料等方式解決。例如，“擺的快慢與什么有關(guān)？”比“擺為什么會動？”更具探究價(jià)值，因?yàn)榍罢呖赏ㄟ^改變擺長、擺錘重量等變量設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)，后者則偏向理論解釋。1篩選的“四性原則”開放性：預(yù)留思維生長空間封閉性問題（如“水的沸點(diǎn)是100℃嗎？”）易限制思維，而開放性問題（如“水的沸點(diǎn)可能受哪些因素影響？”）能激發(fā)學(xué)生從“氣壓”“純度”等多維度思考，更符合“培養(yǎng)創(chuàng)新思維”的要求。2聚焦的“三層邏輯”知識邏輯：圍繞單元大概念六年級科學(xué)上冊的單元編排通常以大概念為核心（如教科版“工具與技術(shù)”單元指向“技術(shù)的核心是設(shè)計(jì)”）。問題聚焦需緊扣大概念，例如該單元中，學(xué)生可能提出“螺絲刀為什么能擰螺絲？”“剪刀的刀刃為什么有不同形狀？”等問題，可聚焦為“工具的結(jié)構(gòu)如何影響其功能？”，從而貫穿整個(gè)單元的探究。2聚焦的“三層邏輯”思維邏輯：從現(xiàn)象到本質(zhì)六年級學(xué)生的思維需從“具體形象”向“抽象邏輯”過渡。問題聚焦應(yīng)遵循“現(xiàn)象觀察→提出假設(shè)→實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證→總結(jié)規(guī)律”的路徑。例如“月相變化”教學(xué)中，學(xué)生可能問“月亮為什么有時(shí)圓有時(shí)彎？”“月相變化有規(guī)律嗎？”，可聚焦為“月相變化的形成與哪些因素有關(guān)？”，引導(dǎo)學(xué)生通過模擬實(shí)驗(yàn)（用小球代表月球、手電筒代表太陽）探究地月日位置關(guān)系這一本質(zhì)。2聚焦的“三層邏輯”情感邏輯：尊重學(xué)生的問題價(jià)值學(xué)生的問題是其興趣的直接體現(xiàn)，聚焦時(shí)需避免“一刀切”否定。例如，面對學(xué)生“恐龍滅絕是因?yàn)橥庑侨藛?？”的問題，可先肯定其想象力，再引導(dǎo)：“這個(gè)猜想很有趣！科學(xué)家提出過‘小行星撞擊說’‘火山爆發(fā)說’等，我們可以先研究哪些證據(jù)能支持這些假說？”既保護(hù)興趣，又將問題引向科學(xué)探究軌道。07實(shí)踐路徑：篩選與聚焦的具體操作方法實(shí)踐路徑：篩選與聚焦的具體操作方法明確理論依據(jù)后，需落實(shí)到課堂操作。結(jié)合多年磨課經(jīng)驗(yàn)，我總結(jié)出“三階段九步驟”的實(shí)踐模型，從問題收集到最終聚焦，形成可復(fù)制的操作流程。1第一階段：問題收集——打開學(xué)生的問題匣子創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，激活問題意識情境是問題的“觸發(fā)器”。例如“能量轉(zhuǎn)換”單元，我曾帶學(xué)生觀察校園里的太陽能路燈、手搖發(fā)電機(jī)，學(xué)生當(dāng)場提出：“太陽能怎么變成電能？”“手搖發(fā)電機(jī)為什么越搖燈越亮？”等問題。真實(shí)情境能讓問題更貼近學(xué)生生活，增強(qiáng)探究內(nèi)驅(qū)力。1第一階段：問題收集——打開學(xué)生的問題匣子采用多元方式，鼓勵(lì)全員參與預(yù)學(xué)提問：課前發(fā)放“問題卡片”，讓學(xué)生結(jié)合預(yù)習(xí)內(nèi)容記錄疑問（如“電磁鐵的磁性強(qiáng)弱可能與哪些因素有關(guān)？”）；課堂追問：實(shí)驗(yàn)中鼓勵(lì)“即時(shí)提問”（如“我的電路短路了，為什么導(dǎo)線會發(fā)熱？”）；課后延伸：通過“科學(xué)日記本”記錄生活中的問題（如“媽媽用微波爐熱飯，能量是怎么轉(zhuǎn)換的？”）。2第二階段：問題篩選——用“四性原則”去粗取精分類整理，明確問題屬性概念性問題（分析水平）：“為什么用酒精燈外焰加熱？”（需結(jié)合“外焰溫度最高”的原理，適合探究）；03創(chuàng)造性問題（創(chuàng)造水平）：“能否設(shè)計(jì)一個(gè)更安全的加熱工具？”（可作為拓展任務(wù)）。04將收集的問題按“知識類型”（事實(shí)性/概念性/程序性）、“認(rèn)知水平”（記憶/理解/應(yīng)用/分析/評價(jià)/創(chuàng)造）分類。例如：01事實(shí)性問題（記憶水平）：“酒精燈的火焰分幾層？”（可通過查閱資料快速解決，無需深入探究）；022第二階段：問題篩選——用“四性原則”去粗取精對照標(biāo)準(zhǔn)，篩選核心問題保留“適切探究問題”：“不同材料的保溫杯，保溫效果有什么不同？”（符合“材料與結(jié)構(gòu)”的單元目標(biāo)，可設(shè)計(jì)對比實(shí)驗(yàn)）。03剔除“超經(jīng)驗(yàn)問題”：“黑洞里面有什么？”（超出六年級認(rèn)知范圍，可建議課后閱讀科普書籍）；02以“四性原則”為標(biāo)尺，剔除不符合要求的問題。例如：013第三階段：問題聚焦——構(gòu)建有層次的問題鏈確定核心問題：指向單元大概念核心問題是探究的“總錨點(diǎn)”。例如“生物與環(huán)境”單元，學(xué)生可能提出“植物為什么向光生長？”“蚯蚓為什么喜歡潮濕的土壤？”“螞蟻的巢穴為什么建在地下？”等問題，可聚焦為“生物的形態(tài)結(jié)構(gòu)與生存環(huán)境有什么關(guān)系？”，貫穿“植物與環(huán)境”“動物與環(huán)境”“生態(tài)系統(tǒng)”等子主題。3第三階段：問題聚焦——構(gòu)建有層次的問題鏈設(shè)計(jì)子問題鏈：支撐核心問題解決核心問題需拆解為“階梯式”子問題，引導(dǎo)學(xué)生逐步深入。以“簡單機(jī)械”單元的核心問題“工具的結(jié)構(gòu)如何影響其功能？”為例，子問題鏈可設(shè)計(jì)為：①常見工具有哪些？（觀察與分類）②不同工具在使用時(shí)，力的方向和大小有什么變化？（實(shí)驗(yàn)測量）③工具的哪些結(jié)構(gòu)特點(diǎn)導(dǎo)致了這些變化？（分析結(jié)構(gòu)與功能的關(guān)系）3第三階段：問題聚焦——構(gòu)建有層次的問題鏈動態(tài)調(diào)整：回應(yīng)課堂生成課堂是動態(tài)的，學(xué)生可能提出超出預(yù)設(shè)的問題。例如，在“電和磁”實(shí)驗(yàn)中，有學(xué)生突然問：“為什么我的電磁鐵能吸起回形針，卻吸不起鐵釘？”這反映出“磁性強(qiáng)弱與電流大小、線圈匝數(shù)”的關(guān)聯(lián)未被充分理解。此時(shí)需臨時(shí)調(diào)整問題鏈，增加“電磁鐵的磁性強(qiáng)弱可能與哪些因素有關(guān)？”的探究，將生成性問題轉(zhuǎn)化為教學(xué)資源。08案例佐證：六年級上冊典型課例的問題處理案例佐證：六年級上冊典型課例的問題處理為更直觀呈現(xiàn)方法的應(yīng)用，以教科版六年級上冊“能量”單元的“電能和磁能”一課為例，復(fù)盤問題篩選與聚焦的全過程。1原始問題收集（課前+課中）課前預(yù)學(xué)提問（20份問題卡片）：“為什么通電導(dǎo)線能讓小磁針偏轉(zhuǎn)？”“電磁鐵的磁性可以控制嗎？”“生活中哪些地方用到了電磁鐵？”（如冰箱貼、電磁起重機(jī)）“如果導(dǎo)線沒有絕緣皮，電磁鐵還能用嗎？”（安全性問題）課中實(shí)驗(yàn)觀察提問（小組討論環(huán)節(jié)）：“為什么有的小組電磁鐵吸起了5個(gè)回形針，我們只吸起2個(gè)？”（磁性強(qiáng)弱差異）“改變電池?cái)?shù)量，電磁鐵的磁性會變化嗎？”（變量控制意識）“線圈繞的方向會影響電磁鐵的南北極嗎？”（磁極與電流方向的關(guān)系）“電和磁有關(guān)系嗎？”2問題篩選過程對照“四性原則”分析：剔除“事實(shí)性問題”：“生活中哪些地方用到了電磁鐵？”（可通過資料查閱解決，非探究核心）；保留“探究性問題”：“電磁鐵的磁性強(qiáng)弱與哪些因素有關(guān)？”（符合“能量轉(zhuǎn)換”大概念，可設(shè)計(jì)對比實(shí)驗(yàn)）；優(yōu)化“開放性問題”：將“電和磁有關(guān)系嗎？”調(diào)整為“電能是如何轉(zhuǎn)化為磁能的？”（指向能量轉(zhuǎn)換的本質(zhì)）；關(guān)注“生成性問題”：“線圈繞向是否影響磁極？”（雖超出原計(jì)劃，但能深化“電流方向與磁場關(guān)系”的理解，保留并拓展）。3最終問題鏈構(gòu)建核心問題：“電能與磁能如何相互轉(zhuǎn)換？影響轉(zhuǎn)換效果的因素有哪些？”子問題鏈：3最終問題鏈構(gòu)建通電導(dǎo)線靠近小磁針，會發(fā)生什么現(xiàn)象？（觀察電生磁現(xiàn)象）③電磁鐵的磁性強(qiáng)弱可能與哪些因素有關(guān)？（變量控制實(shí)驗(yàn)：線圈匝數(shù)、電流大小、鐵芯有無）④改變電流方向或線圈繞向，電磁鐵的磁極會變化嗎？（探究磁生電的初步規(guī)律）⑤生活中的哪些裝置應(yīng)用了這一原理？（遷移到電磁起重機(jī)、電動機(jī)等實(shí)例）②怎樣增強(qiáng)這種現(xiàn)象？（制作電磁鐵，對比單根導(dǎo)線與線圈的磁性差異）09實(shí)施建議：教師專業(yè)能力的配套支持實(shí)施建議：教師專業(yè)能力的配套支持科學(xué)問題的篩選與聚焦，對教師的專業(yè)能力提出了更高要求。結(jié)合區(qū)域教研經(jīng)驗(yàn)，我認(rèn)為需從以下三方面加強(qiáng)教師支持。1前置準(zhǔn)備：深化教材與學(xué)生研究教材分析：梳理單元大概念、核心概念、具體概念的層級關(guān)系（如“能量”單元：大概念“能量可以轉(zhuǎn)換”→核心概念“電能與其他形式能量的轉(zhuǎn)換”→具體概念“電磁鐵的工作原理”）；學(xué)生調(diào)研：通過問卷、訪談了解學(xué)生的前概念（如部分學(xué)生認(rèn)為“電磁鐵的磁性強(qiáng)弱只與電池?cái)?shù)量有關(guān)”）、興趣點(diǎn)（如對“特斯拉線圈”“磁懸浮”等科技產(chǎn)品感興趣），為問題篩選提供依據(jù)。2課堂引導(dǎo)：掌握提問與追問技巧開放性提問：用“你觀察到了什么現(xiàn)象？”“你認(rèn)為可能的原因是什么？”替代“是不是？”“對不對？”；01遞進(jìn)式追問：當(dāng)學(xué)生回答“電磁鐵磁性強(qiáng)弱與電池?cái)?shù)量有關(guān)”時(shí)，追問：“你如何設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證這一點(diǎn)？”“如果同時(shí)改變線圈匝數(shù)，結(jié)果會怎樣？”引導(dǎo)思維從“假設(shè)”到“驗(yàn)證”；02延遲評價(jià)：面對學(xué)生的“錯(cuò)誤”問題（如“磁鐵能發(fā)電嗎？”），先肯定“這個(gè)想法很有創(chuàng)意”，再引導(dǎo)“我們可以通過實(shí)驗(yàn)看看，用磁鐵靠近閉合線圈，電流表會變化嗎？”（指向電磁感應(yīng)）。033評價(jià)反思：建立動態(tài)調(diào)整機(jī)制03教學(xué)反思：記錄“預(yù)設(shè)問題與生成問題的匹配度”“問題鏈對探究深度的支撐效果”，形成“問題篩選-教學(xué)實(shí)施-效果反饋-調(diào)整優(yōu)化”的閉環(huán)。02學(xué)生反饋：課后發(fā)放“問題收獲卡”，讓學(xué)生記錄“最感興趣的問題”“通過探究解決的問題”“新產(chǎn)生的問題”；01過程性評價(jià)：觀察學(xué)生在問題篩選中的參與度（是否積極提問、能否理性討論）、問題質(zhì)量（是否符合“四性原則”）；10總結(jié)升華：指向核心素養(yǎng)的問題教學(xué)新樣態(tài)總結(jié)升華：指向核心素養(yǎng)的問題教學(xué)新樣態(tài)回顧全文，科學(xué)問題的篩選與聚焦，本質(zhì)上是以學(xué)生為中心，以問題為紐帶，將零散的好奇轉(zhuǎn)化為有結(jié)構(gòu)的探究，將表面的熱鬧轉(zhuǎn)化為深度的思維發(fā)展。它不僅是教學(xué)技巧的提升，更是“素養(yǎng)導(dǎo)向