幼兒語(yǔ)言游戲中教師支架類型分析——基于Wood支架分類在積木區(qū)活動(dòng)中的視頻編碼本研究旨在通過對(duì)幼兒園積木區(qū)活動(dòng)中教師語(yǔ)言游戲支架行為的微觀視頻分析，系統(tǒng)性地、深描式地探究并構(gòu)建一套能夠反映教師專業(yè)支持水平的支架策略類型學(xué)。在我國(guó)學(xué)前教育深刻貫徹以游戲?yàn)榛净顒?dòng)的核心理念，并將幼兒語(yǔ)言發(fā)展置于關(guān)鍵地位的宏大背景下，教師如何在幼兒自發(fā)的、高度情境化的合作性游戲中，提供適時(shí)、適度、適當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言支架，已成為連接游戲精神與發(fā)展目標(biāo)的、最為關(guān)鍵但也最具挑戰(zhàn)性的專業(yè)實(shí)踐的藝術(shù)。盡管支架理論已深入人心，但一線實(shí)踐中，教師的支持行為，往往呈現(xiàn)出兩極化的困境：或因害怕破壞游戲而無(wú)聲旁觀，或因急于達(dá)成目標(biāo)而過度干預(yù)，嚴(yán)重缺乏一套基于實(shí)證觀察的、精細(xì)化的、可供教師自我診斷與專業(yè)發(fā)展的支架行為譜系。本研究采用質(zhì)性案例研究方法，以某省級(jí)示范園大班為研究場(chǎng)域，運(yùn)用視頻編碼技術(shù)，對(duì)長(zhǎng)達(dá)一個(gè)學(xué)期的積木區(qū)自由游戲活動(dòng)進(jìn)行系統(tǒng)性觀察與分析，并嚴(yán)格以伍德的經(jīng)典支架理論為核心編碼框架。研究的核心發(fā)現(xiàn)是：教師在積木區(qū)的語(yǔ)言支架行為，呈現(xiàn)出一個(gè)復(fù)雜的、動(dòng)態(tài)的譜系，其中，維持導(dǎo)向與示范等中低水平的支架，被高頻使用，而最能促進(jìn)幼兒高階思維與復(fù)雜語(yǔ)言生成的標(biāo)識(shí)關(guān)鍵特征等高水平支架，則使用嚴(yán)重不足。更為重要的是，研究發(fā)現(xiàn)伍德的認(rèn)知導(dǎo)向型分類框架，無(wú)法完全涵蓋觀察到的全部有效支持行為，一種旨在建立信任、管理挫敗、鼓勵(lì)嘗試的情感性支架，作為認(rèn)知支架得以發(fā)生的心理基座，其關(guān)鍵作用在本研究中得以凸顯。本研究的結(jié)論在于，要將教師的角色，從游戲的外部管理者，深刻地轉(zhuǎn)變?yōu)閮和Z(yǔ)言與思維的內(nèi)部共建者，其根本路徑，在于實(shí)現(xiàn)一次深刻的專業(yè)視覺的革命：即教師必須學(xué)會(huì)，將兒童的游戲，視為一個(gè)充滿了最近發(fā)展區(qū)的診斷窗口，并依據(jù)這一診斷，從一個(gè)更為豐富和動(dòng)態(tài)的支架策略工具箱中，精準(zhǔn)地、藝術(shù)性地，抽取并實(shí)施最適切的支持行為，特別是要將情感的連接置于一切認(rèn)知的支持之前。關(guān)鍵詞：教師支架；語(yǔ)言游戲；幼兒；積木區(qū)；質(zhì)性研究一、引言我們正處在中國(guó)學(xué)前教育發(fā)展史上一個(gè)深刻的、以安吉游戲等本土化實(shí)踐為引領(lǐng)、向著更為純粹和深刻的以游戲?yàn)榛净顒?dòng)的理念回歸的新紀(jì)元?！队變簣@教育指導(dǎo)綱要》與《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》共同構(gòu)筑的政策框架，前所未有地強(qiáng)調(diào)了游戲，作為幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的基本形式，其在激發(fā)內(nèi)在動(dòng)機(jī)、培養(yǎng)探究精神、促進(jìn)社會(huì)性與語(yǔ)言能力全面發(fā)展中的、不可替代的核心價(jià)值。在這一深刻的價(jià)值認(rèn)同之下，如何重新定義并實(shí)踐教師在游戲中的角色，便成為了深化保教改革、提升教育質(zhì)量所必須破解的時(shí)代課題。教師，已遠(yuǎn)非傳統(tǒng)意義上那種游戲的旁觀者或仲裁者，而被賦予了一個(gè)更為復(fù)雜、更具智慧挑戰(zhàn)的全新角色定位——游戲的支持者、引導(dǎo)者與學(xué)習(xí)的共同建構(gòu)者。在幼兒園豐富多樣的游戲區(qū)域中，積木區(qū)，以其結(jié)構(gòu)的開放性、材料的低結(jié)構(gòu)性與合作的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)性，天然地，成為了一個(gè)觀察并促進(jìn)幼兒語(yǔ)言、認(rèn)知與社會(huì)性能力綜合性發(fā)展的最佳窗口。在那個(gè)由一塊塊簡(jiǎn)單的木頭所構(gòu)筑的、充滿無(wú)限可能的微觀世界里，孩子們?cè)谶M(jìn)行著遠(yuǎn)超成人想象的、復(fù)雜的心智勞動(dòng)：他們?cè)趨f(xié)商建筑的藍(lán)圖（我們來(lái)蓋一個(gè)最高的城堡?。麄?cè)诮鉀Q結(jié)構(gòu)性難題（這里為什么總是倒？），他們?cè)谟谜Z(yǔ)言，來(lái)命名、想象并敘述著他們所創(chuàng)造的世界（這是公主的房間，那是噴火龍的洞穴。）?？梢哉f(shuō)，積木區(qū)，本質(zhì)上，就是一個(gè)充滿了真實(shí)問題與意義協(xié)商的、高濃度的語(yǔ)言游戲場(chǎng)域。正是在這樣一個(gè)充滿了發(fā)展契機(jī)的場(chǎng)域中，教師的在場(chǎng)與介入，便顯得尤為關(guān)鍵和微妙。維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論，為我們理解教師支持的本質(zhì)，提供了無(wú)與倫比的理論基石。它深刻地昭示我們，兒童的發(fā)展，并非一個(gè)孤立的、個(gè)體的成熟過程，而是一個(gè)深刻地，受到與更成熟的同伴（特別是教師）的社會(huì)互動(dòng)所引導(dǎo)和塑造的過程。而布魯納與伍德等人，則將這一深刻的理論，操作化為了一個(gè)生動(dòng)的、可實(shí)踐的隱喻——支架。教師，就像一個(gè)高明的建筑師，需要在兒童現(xiàn)有能力的基礎(chǔ)之上，為其搭建一個(gè)臨時(shí)的、但又是關(guān)鍵的支撐結(jié)構(gòu)，以幫助他們，去達(dá)到他們獨(dú)立無(wú)法企及的下一個(gè)發(fā)展高度，并在他們獲得獨(dú)立完成的能力之后，智慧地、適時(shí)地拆除這個(gè)支架。然而，這一美好的、充滿了智慧與藝術(shù)性的教育理想，在轉(zhuǎn)化為一線教師日常的、瑣碎的、高強(qiáng)度的實(shí)踐時(shí)，卻常常遭遇變形與走樣。審視當(dāng)前的幼兒園游戲?qū)嵺`，我們不難發(fā)現(xiàn)，教師的支架行為，普遍地、系統(tǒng)性地，存在著一種方法論的迷失。一部分教師，出于對(duì)兒童中心與自由游戲理念的、某種程度上的教條式理解，將不干預(yù)奉為圭臬，即使在觀察到幼兒的游戲，長(zhǎng)時(shí)間停留在低水平重復(fù)、或因語(yǔ)言表達(dá)不清而導(dǎo)致合作破裂時(shí)，依然選擇袖手旁觀，從而錯(cuò)失了寶貴的教育契機(jī)。而另一部分教師，則由于強(qiáng)烈的教學(xué)目標(biāo)導(dǎo)向，常常以一種問題解決者或知識(shí)傳授者的身份，闖入兒童的游戲，用自己正確的答案，來(lái)代替兒童曲折的探究，用封閉式的提問，來(lái)打斷兒童開放式的想象，從而將一個(gè)本應(yīng)由兒童主導(dǎo)的游戲，異化為了一場(chǎng)由教師導(dǎo)演的教學(xué)。因此，本研究的核心問題是：在積木區(qū)這一具體的、高度動(dòng)態(tài)的語(yǔ)言游戲情境中，一線教師，他們真實(shí)的、自發(fā)的支架行為，究竟呈現(xiàn)出一種怎樣的類型與模式？我們?nèi)绾文軌颍约皯?yīng)當(dāng)如何，運(yùn)用一個(gè)經(jīng)典的、科學(xué)的理論框架（如伍德的支架分類），來(lái)對(duì)這些紛繁復(fù)雜的、轉(zhuǎn)瞬即逝的師幼互動(dòng)，進(jìn)行一次系統(tǒng)的、微觀的解碼與畫像？通過這樣一次深度的、基于視頻證據(jù)的診斷，我們能夠發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前教師在語(yǔ)言游戲支架的實(shí)踐中，存在著哪些普遍性的優(yōu)勢(shì)與盲區(qū)？對(duì)這些核心問題的系統(tǒng)性回答，將為我們，從根本上，超越那種干預(yù)與不干預(yù)的二元對(duì)立，轉(zhuǎn)而為一線教師，構(gòu)建一個(gè)更為精細(xì)、動(dòng)態(tài)和有效的支架策略的專業(yè)發(fā)展模型，提供來(lái)自兒童真實(shí)游戲世界的、最為堅(jiān)實(shí)的循證基礎(chǔ)。二、文獻(xiàn)綜述為了在堅(jiān)實(shí)的理論與實(shí)踐基礎(chǔ)上，對(duì)幼兒語(yǔ)言游戲中教師的支架類型，進(jìn)行系統(tǒng)性的、深描式的探究，有必要對(duì)作為本研究核心理論基石的維果茨基的社會(huì)文化理論、作為本研究核心分析框架的伍德的支架理論，以及國(guó)內(nèi)外關(guān)于在幼兒游戲情境中，教師角色與師幼互動(dòng)的大量實(shí)證研究成果，進(jìn)行一次全面的、批判性的文獻(xiàn)梳理與回顧。列夫·維果茨基的社會(huì)文化發(fā)展理論，是當(dāng)代發(fā)展心理學(xué)與教育學(xué)領(lǐng)域，最具革命性的理論豐碑之一。它深刻地、根本性地，挑戰(zhàn)了以皮亞杰為代表的、將兒童發(fā)展，視為一個(gè)主要由個(gè)體內(nèi)部成熟所驅(qū)動(dòng)的個(gè)體建構(gòu)主義范式。維果茨基旗幟鮮明地提出，人類高級(jí)的心理機(jī)能（如語(yǔ)言、邏輯思維），其本質(zhì)，并非源于個(gè)體的頭腦內(nèi)部，而是起源于社會(huì)互動(dòng)之中。兒童，是通過將其在與成人或更有能力同伴的互動(dòng)中，所共同完成的活動(dòng)的外部調(diào)節(jié)過程，進(jìn)行內(nèi)化，才最終，形成了自己獨(dú)立的、內(nèi)部的心理機(jī)能。在這一深刻的理論視域下，他提出了那個(gè)極富洞察力的核心構(gòu)念——最近發(fā)展區(qū)。它深刻地昭示我們，教育的本質(zhì)，并非是去等待兒童的成熟，而恰恰在于，要通過有目的的、智慧的社會(huì)互動(dòng)，去主動(dòng)地、引領(lǐng)性地，創(chuàng)造兒童的下一個(gè)發(fā)展水平。正是在維果茨基的最近發(fā)展區(qū)這一宏大的理論地基之上，杰羅姆·布魯納、大衛(wèi)·伍德等學(xué)者，構(gòu)建起了那個(gè)更為具體、更具操作性的教學(xué)的上層建筑——支架理論。在其1976年那篇里程碑式的論文中，伍德等人，通過對(duì)母親教孩子玩積木拼圖的微觀觀察，首次系統(tǒng)性地，提煉出了支架的六大核心功能，它們共同構(gòu)成了一個(gè)動(dòng)態(tài)的、旨在將學(xué)習(xí)者的注意力引向任務(wù)、將任務(wù)的難度維持在可控范圍、并最終幫助學(xué)習(xí)者內(nèi)化問題解決方法的過程。這六大功能分別是：（1.）引起興趣，即激發(fā)學(xué)習(xí)者參與任務(wù)的動(dòng)機(jī)；（2.）簡(jiǎn)化任務(wù)，即將復(fù)雜的任務(wù)，分解為學(xué)習(xí)者能夠處理的、更小的子步驟；（3.）維持導(dǎo)向，即通過提醒與鼓勵(lì)，幫助學(xué)習(xí)者，將注意力，持續(xù)地聚焦在任務(wù)目標(biāo)上；（4.）標(biāo)識(shí)關(guān)鍵特征，即幫助學(xué)習(xí)者，識(shí)別出任務(wù)的核心要素與難點(diǎn)所在；（5.）控制挫敗感，即通過提供情感支持，幫助學(xué)習(xí)者，在遇到困難時(shí)，保持積極的參與狀態(tài)；（6.）示范，即為學(xué)習(xí)者，提供一個(gè)理想化的、可供模仿的行為榜樣。這一經(jīng)典的分類框架，以其深刻的理論洞察與清晰的操作性定義，成為了后續(xù)，幾乎所有關(guān)于支架的實(shí)證研究的、共同的理論原點(diǎn)。在這一強(qiáng)大的理論武器的裝備之下，大量的、跨文化的實(shí)證研究，反復(fù)地、從不同的角度，驗(yàn)證了高質(zhì)量的師幼互動(dòng)與教師支架，對(duì)幼兒發(fā)展的、無(wú)可辯駁的積極作用。在語(yǔ)言發(fā)展領(lǐng)域，哈特與里斯利關(guān)于三千萬(wàn)詞匯差距的經(jīng)典縱向研究，雄辯地證明了，兒童早期所接觸到的語(yǔ)言環(huán)境的質(zhì)與量，對(duì)其后續(xù)的詞匯量、閱讀能力乃至學(xué)業(yè)成就，具有深刻的、決定性的預(yù)測(cè)作用。后續(xù)大量的課堂觀察研究，進(jìn)一步地，將這一發(fā)現(xiàn)微觀化，它們一致地指出，那些能夠顯著促進(jìn)幼兒語(yǔ)言發(fā)展的教師，其典型的互動(dòng)特征是：她們更少使用命令與封閉式提問，而更多地使用開放式提問、擴(kuò)展性對(duì)話（即在兒童的話語(yǔ)基礎(chǔ)上，進(jìn)行豐富與延伸）以及高認(rèn)知水平的話語(yǔ)（即引導(dǎo)兒童進(jìn)行預(yù)測(cè)、推理、解釋等）。然而，在肯定現(xiàn)有研究巨大價(jià)值的同時(shí)，我們必須清醒地看到，在將這些宏觀的、普遍性的高質(zhì)量互動(dòng)原則，進(jìn)一步地精細(xì)化為在積木區(qū)這一特定游戲情境下，教師為了支持語(yǔ)言這一特定發(fā)展目標(biāo)，所應(yīng)運(yùn)用的、更為具體的支架策略類型學(xué)時(shí)，現(xiàn)有的研究，在理論框架的系統(tǒng)應(yīng)用、研究情境的深度聚焦與研究方法的微觀分析上，仍存在著顯著的深化空間。首先，在理論框架的系統(tǒng)應(yīng)用上，盡管大量的研究，都引用了支架這一術(shù)語(yǔ)，但很少有研究，能夠像本研究一樣，嚴(yán)格地、系統(tǒng)性地，將伍德的六功能經(jīng)典分類，作為其核心的編碼框架，來(lái)對(duì)教師的真實(shí)行為，進(jìn)行一次理論驅(qū)動(dòng)的、細(xì)顆粒度的類型學(xué)分析。其次，在研究情境的深度聚焦上，許多關(guān)于師幼互動(dòng)的研究，都是在一日活動(dòng)的、較為宏觀的背景下進(jìn)行的，而專門聚焦于積木區(qū)這一極具獨(dú)特認(rèn)知與社交需求的微觀生態(tài)的研究，則相對(duì)不足。最后，在研究方法的微觀分析上，許多研究，多是采用量化的課堂觀察量表，來(lái)對(duì)師幼互動(dòng)的頻率或比率，進(jìn)行宏觀的統(tǒng)計(jì)，而對(duì)于每一次具體的、轉(zhuǎn)瞬即逝的支架互動(dòng)中，教師與幼兒之間，那種動(dòng)態(tài)的、多回合的、充滿了即興智慧的對(duì)話過程與意義協(xié)商，則缺乏更為深入和細(xì)膩的話語(yǔ)分析式的深描?；谝陨戏治觯狙芯康那腥朦c(diǎn)和創(chuàng)新價(jià)值在于：第一，研究范式的經(jīng)典理論回歸性。本研究將明確地，回歸到伍德等人，最初的、最為經(jīng)典的六功能支架理論框架，致力于通過一次嚴(yán)格的、理論驅(qū)動(dòng)的視頻編碼，來(lái)檢驗(yàn)這一經(jīng)典框架，在解釋當(dāng)代中國(guó)幼兒園語(yǔ)言游戲支架現(xiàn)象時(shí)的有效性、局限性與可能的拓展性。第二，研究情境的微觀生態(tài)聚焦性。本研究將堅(jiān)定地，將積木區(qū)這一語(yǔ)言與認(rèn)知高度整合的微觀生態(tài)系統(tǒng)，作為核心的研究場(chǎng)域，致力于系統(tǒng)性地，去發(fā)現(xiàn)并提煉那些與該特定情境的認(rèn)知需求（如空間建構(gòu)、結(jié)構(gòu)穩(wěn)定）與社交需求（如合作協(xié)商、角色扮演），高度相關(guān)的、獨(dú)特的情境化語(yǔ)言支架策略。第三，研究方法的微觀過程分析性。本研究將堅(jiān)定地采用視頻微觀分析的范式，通過對(duì)大量師幼對(duì)話的逐字稿轉(zhuǎn)錄與多回合互動(dòng)分析，來(lái)超越對(duì)支架行為的靜態(tài)分類，而致力于更為生動(dòng)和深刻地，去揭示一個(gè)有效的支架，是如何在一個(gè)動(dòng)態(tài)的、交互的過程中，生成并作用于兒童的最近發(fā)展區(qū)的。四、研究方法本研究的核心目標(biāo)在于，通過對(duì)一個(gè)真實(shí)的、自然的幼兒園大班中，教師在積木區(qū)游戲期間，為了支持幼兒的語(yǔ)言發(fā)展，所提供的支架行為，進(jìn)行系統(tǒng)性的、微觀的質(zhì)性觀察與分析，來(lái)構(gòu)建一個(gè)能夠反映教師專業(yè)支持水平與互動(dòng)智慧的支架策略類型學(xué)。鑒于本研究的本質(zhì)，是一個(gè)旨在發(fā)現(xiàn)與理解在一個(gè)特定社會(huì)文化情境中，師幼互動(dòng)的豐富性、復(fù)雜性與過程性的探究，而非旨在驗(yàn)證一個(gè)普適性的因果關(guān)系，本研究確定采用質(zhì)性研究范式中的案例研究法，并以視頻微觀分析，作為其核心的數(shù)據(jù)分析技術(shù)。案例研究，通過對(duì)一個(gè)有界限的系統(tǒng)（即本研究中的這個(gè)大班積木區(qū)）進(jìn)行深入的、多源的數(shù)據(jù)收集與分析，能夠非常有效地，為我們提供一種整體性的、情境化的、能夠見微知著的深刻理解。而視頻微觀分析，則能夠?qū)⒛切┺D(zhuǎn)瞬即逝的、高度復(fù)雜的、包含了語(yǔ)言、表情、動(dòng)作等多模態(tài)信息的互動(dòng)過程，凝固下來(lái)，從而允許研究者，進(jìn)行反復(fù)的、精細(xì)的、多層次的慢動(dòng)作式解碼，是探究本研究此類復(fù)雜的、動(dòng)態(tài)的社會(huì)互動(dòng)現(xiàn)象的、最為適切和有力的研究路徑。本研究的參與者，是通過目的性抽樣的方法，選取了某市一所辦學(xué)理念先進(jìn)、師資力量雄厚、且高度重視游戲化課程實(shí)踐的省級(jí)示范性幼兒園。研究的具體場(chǎng)域，是該園的一個(gè)大班，該班級(jí)共有30名幼兒（年齡在5-6歲之間），由兩名擁有超過十年教齡的、經(jīng)驗(yàn)豐富的主班教師帶班。之所以選擇大班作為研究對(duì)象，是因?yàn)榇蟀嘤變?，其合作游戲的能力、語(yǔ)言表達(dá)的復(fù)雜性以及所面臨的認(rèn)知挑戰(zhàn)，都達(dá)到了學(xué)前階段的最高水平，這為教師提供高水平的、復(fù)雜的語(yǔ)言支架，創(chuàng)設(shè)了最為豐富和典型的契機(jī)場(chǎng)域。在研究開始前，研究員與幼兒園、帶班教師及所有幼兒的家長(zhǎng)，都進(jìn)行了充分的溝通，詳細(xì)說(shuō)明了本研究的目的、過程與倫理原則（如匿名性、保密性），并獲得了他們所有人的書面知情同意。本研究的數(shù)據(jù)收集，主要采用非參與式、自然情境觀察法。在長(zhǎng)達(dá)一個(gè)學(xué)期（約16周）的時(shí)間里，研究員每周固定兩個(gè)上午，進(jìn)入該班級(jí)，在該班級(jí)每天長(zhǎng)達(dá)60分鐘的、幼兒自主選擇、自由結(jié)伴的積木區(qū)自由游戲時(shí)間，進(jìn)行系統(tǒng)的觀察與錄像。為了能夠最大限度地、多視角地，捕捉到積木區(qū)內(nèi)，同時(shí)發(fā)生的、多組幼兒的互動(dòng)，我們?cè)诜e木區(qū)的不同角落，架設(shè)了兩臺(tái)固定的高清攝像機(jī)，同時(shí)，研究員，還會(huì)手持一臺(tái)便攜式攝像機(jī)，對(duì)那些正在發(fā)生著、特別是有教師參與的、關(guān)鍵的互動(dòng)事件，進(jìn)行跟焦拍攝。在整個(gè)學(xué)-期中，我們共計(jì)積累了超過50小時(shí)的、高質(zhì)量的積木區(qū)游戲錄像。研究員在觀察過程中，始終扮演一個(gè)友好的、不介入的旁觀者的角色，最大限度地，減少自身存在，對(duì)師幼自然行為的干擾。本研究的數(shù)據(jù)分析，是一個(gè)深度地、迭代地，在海量的、生動(dòng)的視頻數(shù)據(jù)與以伍德理論為核心的、正在生成的支架類型學(xué)之間，進(jìn)行持續(xù)對(duì)話的、理論驅(qū)動(dòng)與數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)相結(jié)合的編碼與建構(gòu)過程。其分析的核心步驟如下：第一步，事件切片的篩選。研究員反復(fù)地、完整地，觀看了全部50小時(shí)的錄像，并從中，依據(jù)教師是否介入、介入是否以支持語(yǔ)言為目的之一以及互動(dòng)過程是否清晰完整這三個(gè)核心標(biāo)準(zhǔn)，初步篩選出了108個(gè)包含了教師語(yǔ)言支架行為的事件切片。第二步，轉(zhuǎn)錄與描述。對(duì)于每一個(gè)入選的事件切片，我們都進(jìn)行了精細(xì)化的轉(zhuǎn)錄。這不僅包括對(duì)師幼對(duì)話的逐字稿轉(zhuǎn)錄，還包括對(duì)關(guān)鍵的非言語(yǔ)信息，如教師的身體姿態(tài)、幼兒的視線方向、積木作品的狀態(tài)變化等的詳細(xì)描述，從而為后續(xù)的情境化分析，提供豐富的文本基礎(chǔ)。第三步，理論驅(qū)動(dòng)的演繹式編碼。在這一核心分析階段，我們嚴(yán)格地，以伍德的六功能支架理論，作為我們的先驗(yàn)編碼框架。研究團(tuán)隊(duì)的兩名成員，獨(dú)立地，對(duì)所有的1108個(gè)事件切片中，教師的每一句話語(yǔ)、每一個(gè)動(dòng)作，進(jìn)行編碼，將其，歸入到引起興趣、簡(jiǎn)化任務(wù)、維持導(dǎo)向、標(biāo)識(shí)關(guān)鍵特征、控制挫敗感與示范這六個(gè)類別中的一個(gè)。第四步，數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的歸納式編碼。在演繹式編碼的過程中，我們發(fā)現(xiàn)，有相當(dāng)一部分教師的支架行為，并不能被完美地，歸入到上述六個(gè)類別之中。對(duì)于這些剩余的數(shù)據(jù)，我們并未將其，簡(jiǎn)單地拋棄，而是將其，作為一個(gè)有待發(fā)現(xiàn)的寶藏，進(jìn)行了開放式的、歸納式的編碼，并最終，從中提煉出了一個(gè)新的、具有高度解釋力的支架類型——情感性支架。第五步，信度檢驗(yàn)與模型建構(gòu)。在整個(gè)編碼過程結(jié)束后，我們計(jì)算了兩名編碼員之間的編碼一致性（科恩卡帕系數(shù)），其結(jié)果為0.85，達(dá)到了理想的信度水平。最終，我們基于這一包含了經(jīng)典理論與本土發(fā)現(xiàn)的、更為完整的支架類型學(xué)，對(duì)教師在積木區(qū)語(yǔ)言游戲中的支持行為，進(jìn)行了系統(tǒng)性的頻率統(tǒng)計(jì)與質(zhì)性特征的深度詮釋。五、研究結(jié)果與討論通過對(duì)某省級(jí)示范園大班，在一個(gè)學(xué)期內(nèi)，積木區(qū)自由游戲活動(dòng)中，108個(gè)包含了教師語(yǔ)言支架行為的事件切片，進(jìn)行系統(tǒng)的、基于伍德理論框架的微觀視頻編碼與分析，本研究深刻地、立體地揭示了，一線優(yōu)秀教師，在支持幼兒語(yǔ)言游戲時(shí)，其支架行為的真實(shí)圖景——一個(gè)充滿了專業(yè)智慧，但也潛藏著思維慣性的、復(fù)雜的、動(dòng)態(tài)的實(shí)踐譜系。研究結(jié)果不僅以清晰的、量化的頻率數(shù)據(jù)，描繪出了不同支架類型的使用偏好，更重要的是，通過對(duì)典型案例的深描式詮釋，以及對(duì)伍德經(jīng)典框架的批判性反思，提煉出了一個(gè)更具本土實(shí)踐解釋力的、拓展性的支架類型學(xué)模型。本研究的第一個(gè)核心發(fā)現(xiàn)是：教師在積木區(qū)的語(yǔ)言支架行為，在類型上是豐富多樣的，基本涵蓋了伍德理論框架中的所有核心功能，但其在使用頻率上，呈現(xiàn)出一種顯著的、令人深思的結(jié)構(gòu)性不均衡——即，以維持導(dǎo)向與示范為代表的、旨在維持游戲進(jìn)程與提供直接范例的中低水平支架，被高頻使用；而以標(biāo)識(shí)關(guān)鍵特征為代表的、最能激發(fā)幼兒高階思維與深度學(xué)習(xí)的高水平支架，則使用嚴(yán)重不足。量化的頻率統(tǒng)計(jì)，為這一結(jié)構(gòu)性不均衡的圖景，提供了最為直觀的數(shù)據(jù)支持。在我們編碼的所有教師支架行為單元中，出現(xiàn)頻率最高的，是維持導(dǎo)向（占總頻次的35.2%）。這類支架，其典型的語(yǔ)言形式，是接下來(lái)我們?cè)撟鍪裁茨?？、別忘了我們是要蓋一個(gè)飛機(jī)場(chǎng)哦！、加油，我們馬上就要成功了！。這類話語(yǔ)，其核心的功能，在于幫助那些注意力開始渙散、或偏離了最初游戲目標(biāo)的幼兒，重新回到正軌上來(lái)。毫無(wú)疑問，這種支架，對(duì)于維持一個(gè)相對(duì)復(fù)雜的、長(zhǎng)時(shí)程的合作建構(gòu)游戲，是必不可少的。然而，其過高的使用頻率，也在一定程度上，反映出教師，可能將完成一個(gè)完整的作品，置于了比在過程中進(jìn)行開放性探究更為優(yōu)先的位置。出現(xiàn)頻率位居第二的，是示范（占總頻次的22.5%）。這種支架，既包括動(dòng)作示范（如你看，像老師這樣，把兩塊長(zhǎng)的搭在下面，就穩(wěn)了），也包括更為重要的語(yǔ)言示范。在一個(gè)經(jīng)典的案例中，當(dāng)兩個(gè)孩子，因?yàn)槎枷胧褂靡粔K特殊的半圓形積木而發(fā)生爭(zhēng)執(zhí)時(shí)，教師介入并示范道：你們倆都想要，那我們可以試著這樣說(shuō)：‘我們能一起用這塊積-木，來(lái)做城堡的大門嗎？’在這里，教師，并非簡(jiǎn)單地，去扮演一個(gè)法官，來(lái)裁決積木的歸屬，而是為幼兒，示范了一種更高階的、以合作協(xié)商來(lái)解決資源沖突的社會(huì)性語(yǔ)言。與之形成鮮明對(duì)比的是，最能體現(xiàn)支架理論精髓的標(biāo)識(shí)關(guān)鍵特征，其出現(xiàn)的頻率，卻相對(duì)較低（僅占總頻次的9.8%）。這類支架，其核心，在于教師，能夠以一種啟發(fā)式的、而非告知式的語(yǔ)言，來(lái)引導(dǎo)幼兒，自己去發(fā)現(xiàn)問題的本質(zhì)。例如，在一個(gè)小組的高塔反復(fù)倒塌，孩子們陷入沮喪時(shí)，教師走過去，并沒有直接說(shuō)你們的底盤太小了，而是指著塔的底部，問了一個(gè)極具認(rèn)知挑戰(zhàn)性的問題：我發(fā)現(xiàn)，你們每次倒塌的時(shí)候，都是從這個(gè)地方先開始晃動(dòng)的。你們猜猜看，這里的積木，和上面的積木，有什么不一樣的地方？。這個(gè)問題，就像一束探照燈，精準(zhǔn)地，將幼兒的注意力，引向了地基的穩(wěn)定性這一問題的關(guān)鍵特征之上，從而有效地，將一個(gè)操作性的失敗，轉(zhuǎn)化為了一次科學(xué)性的探究。這類支架的稀缺，深刻地揭示了，即使是經(jīng)驗(yàn)豐富的教師，要在高度動(dòng)態(tài)、瞬息萬(wàn)變的游戲情境中，精準(zhǔn)地診斷出幼兒的認(rèn)知困惑點(diǎn)，并迅速地，將其轉(zhuǎn)化為一個(gè)具有高度啟發(fā)性的問題，依然是一項(xiàng)極具挑戰(zhàn)的、高難度的專業(yè)藝術(shù)。本研究的第二個(gè)、也是更具理論創(chuàng)新意義的發(fā)現(xiàn)是：伍德的、以認(rèn)知任務(wù)為核心的經(jīng)典支架框架，并不能完全地、無(wú)損地，解釋我們?cè)诜e木區(qū)，所觀察到的全部有效支持行為。一種我們將其命名為情感性支架的、全新的策略類型，作為所有認(rèn)知性支架得以發(fā)生的、不可或缺的心理基座，其關(guān)鍵性的、獨(dú)立的作用，在本研究中，得以被清晰地發(fā)現(xiàn)并提煉出來(lái)。情感性支架，其核心的功能，并非直接指向如何解決問題，而是指向如何面對(duì)解決問題過程中的挫敗、焦慮與不確定性。它是一種旨在構(gòu)建心理安全、激發(fā)內(nèi)在勇氣、并維系合作關(guān)系的、以情感為核心工作對(duì)象的支持行為。在我們所觀察到的案例中，它主要表現(xiàn)為三種典型的模式：其一，是情緒的命名與接納。當(dāng)幼兒，因作品被同伴不慎碰倒而暴怒時(shí)，教師會(huì)走過去，蹲下來(lái)，平視著孩子的眼睛，用一種溫和而堅(jiān)定的語(yǔ)氣說(shuō)：我看到你現(xiàn)在非常非常生氣，因?yàn)槟阈列量嗫嗌w好的房子，一下子就沒了。你感到很憤怒，這是完全可以的。。這種命名與接納，其深刻的價(jià)值在于，它首先，向孩子傳遞了一個(gè)信息：你的情緒，是被看見和被允許的，從而有效地，避免了因情緒被壓抑，而導(dǎo)致的后續(xù)行為失控。其二，是困難的積極賦義。當(dāng)幼兒，因?yàn)榉磸?fù)失敗而想要放棄時(shí)，教師會(huì)說(shuō)：哇，你們今天遇到了一個(gè)真正的大難題！這太棒了！只有最厲害的建筑師，才會(huì)遇到這么難的問題。我們來(lái)看看，這個(gè)問題，到底有多厲害。。這種話語(yǔ)，其深刻的智慧在于，它將困難，從一個(gè)象征著失敗與無(wú)能的負(fù)面符號(hào)，重新建構(gòu)為了一個(gè)象征著挑戰(zhàn)與成長(zhǎng)的積極符號(hào)。其三，是關(guān)系的修復(fù)與引領(lǐng)。當(dāng)合作，因分歧而陷入僵局時(shí)，教師會(huì)引導(dǎo)他們，將注意力，從事情的對(duì)錯(cuò)，暫時(shí)轉(zhuǎn)移到對(duì)人的感受的關(guān)注上，如我們先停一下，我們都來(lái)看看對(duì)方的臉，你覺得，他現(xiàn)在的心情是怎樣的？。這一情感性支架的發(fā)現(xiàn)，其理論貢獻(xiàn)在于，它深刻地、在實(shí)證的層面，對(duì)伍德的經(jīng)典框架，進(jìn)行了一次重要的補(bǔ)充與情境化的修正。伍德的研究，其原始情境，是母親教孩子玩一個(gè)有正確答案的拼圖，其任務(wù)的核心，是認(rèn)知的。而在幼兒園的、開放性的、合作性的游戲中，其任務(wù)的復(fù)雜性，是認(rèn)知—社會(huì)—情感高度復(fù)合的。在這樣的情境下，任何有效的認(rèn)知支持，都必須以一個(gè)穩(wěn)固的情感與關(guān)系的基礎(chǔ)，作為前提?？梢哉f(shuō)，情感性支架，是那根將珍珠（認(rèn)知性支架）串成項(xiàng)鏈的、看不見但卻至關(guān)重要的線。綜上所述，這一包含了經(jīng)典六功能的頻率分析與情感性支架這一全新維度的提煉，其深刻的實(shí)踐啟示在于，它為一線教師的專業(yè)自省與專業(yè)發(fā)展，提供了一幅極具診斷價(jià)值的能力地圖：第一，它深刻地提醒我們，教師的語(yǔ)言支架，必須實(shí)現(xiàn)從管理導(dǎo)向向啟發(fā)導(dǎo)向的深刻轉(zhuǎn)型。教師，需要有意識(shí)地，減少那些僅僅旨在維持秩序與催促進(jìn)度的、指令性的維持導(dǎo)向式話語(yǔ)，而極大地，增加那些能夠激發(fā)幼兒深度思考與自主探究的、標(biāo)識(shí)關(guān)鍵特征式的啟發(fā)性問題。第二，它雄辯地證明，教師，必須成為一個(gè)兼具認(rèn)知診斷師與情感療愈師雙重角色的育人者。在面對(duì)兒童的游戲困境時(shí)，教師需要問自己的第一個(gè)問題，不應(yīng)是我該如何幫他解決這個(gè)問題？，而應(yīng)是他此刻，在認(rèn)知上和情感上，分別遇到了什么困難？。只有基于這樣精準(zhǔn)的雙重診斷，后續(xù)的支架，才可能是有效的。第三，它為教師的專業(yè)發(fā)展，提供了一個(gè)極為具體和可操作的訓(xùn)練靶點(diǎn)。幼兒園的教研活動(dòng)，可以系統(tǒng)性地，組織教師，反復(fù)地、慢動(dòng)作地，去觀看并分析那些包含了高水平認(rèn)知支架與高質(zhì)量情感支架的典型視頻案例，并通過角色扮演與模擬演練，來(lái)系統(tǒng)性地，幫助教師，內(nèi)化并生成一套屬于自己的、高水平的支架語(yǔ)言庫(kù)。六、結(jié)論與展望本研究通過對(duì)幼兒園大班積木區(qū)活動(dòng)的微觀視頻分析，并以伍德的經(jīng)典理論為核心分析框架，系統(tǒng)性地探究了教師在幼兒語(yǔ)言游戲中的支架策略類型。研究的核心結(jié)論是：教師的語(yǔ)言支架行為，在類型上豐富，但在使用頻率上，呈現(xiàn)出對(duì)維持導(dǎo)向等中低水平支架的過度依賴，與對(duì)標(biāo)識(shí)關(guān)鍵特征等高水平支架的運(yùn)用不足；同時(shí)，一個(gè)在經(jīng)典框架之外的、以維系心理安全