幼兒園混齡教育對兒童社會性發(fā)展的促進作用——基于維果茨基社會文化理論摘要本研究旨在基于維果茨基的社會文化理論，深入探究幼兒園混齡教育對兒童社會性發(fā)展，特別是親社會行為、合作與沖突解決能力的促進作用及其內(nèi)在機制。隨著我國學前教育改革對個性化、多樣化和高質(zhì)量發(fā)展的追求，旨在打破年齡壁壘、構(gòu)建異質(zhì)性學習共同體的混齡教育模式，日益受到關(guān)注。社會性發(fā)展是幼兒期發(fā)展的核心任務(wù)，然而，當前以同齡班級為主的教育模式，在一定程度上限制了幼兒與不同發(fā)展水平同伴的交往機會。維果茨基的社會文化理論，特別是其最近發(fā)展區(qū)和支架式教學等核心概念，為理解混齡互動中不同年齡兒童如何相互促進社會性認知與技能發(fā)展，提供了深刻的理論視角。本研究采用質(zhì)性案例研究方法，選取一所實施混齡教育長達十年的幼兒園作為研究對象，通過對其大、中、小班混合編組的自由游戲活動進行為期一學期的浸入式觀察，并輔以對教師和不同年齡段兒童的深度訪談。研究發(fā)現(xiàn)，混齡環(huán)境作為一個天然的、動態(tài)的最近發(fā)展區(qū)場域，顯著促進了兒童社會性的協(xié)同發(fā)展。具體而言，年長兒童在與年幼兒童的互動中，通過扮演領(lǐng)導者和幫助者的角色，其責任感、同理心和親社會行為得到了顯著強化；年幼兒童則通過觀察、模仿和接受年長同伴提供的社會性支架，其交往技能、規(guī)則意識和沖突解決策略獲得了加速發(fā)展。研究的結(jié)論在于，混齡教育對兒童社會性發(fā)展的核心貢獻，在于創(chuàng)設(shè)了一個復雜的、真實的、跨發(fā)展水平的社會互動生態(tài)，驅(qū)動兒童在更為真實的社會需求中學習和實踐社會技能。這為我國幼兒園如何超越傳統(tǒng)的同齡班級組織形式，通過科學、有效地組織混齡活動，來構(gòu)建更能促進兒童全面、和諧發(fā)展的支持性教育環(huán)境，提供了堅實的理論依據(jù)與實踐路徑。關(guān)鍵詞：混齡教育；社會性發(fā)展；維果茨基；最近發(fā)展區(qū)；幼兒園一、引言在兒童個體生命畫卷的開篇，社會性的發(fā)展猶如一根貫穿始終的主軸，深刻地影響著其人格的塑造、人際關(guān)系的建立以及未來適應(yīng)社會的能力。幼兒園階段，作為兒童脫離家庭、邁入集體生活的第一站，是其社會性發(fā)展的關(guān)鍵奠基期。在這一時期，兒童需要學會如何與同伴分享、合作、協(xié)商、解決沖突，學習理解他人的情緒與觀點，并逐步內(nèi)化社會的行為規(guī)范。因此，如何創(chuàng)設(shè)一個能夠最大限度促進幼兒社會性健康、和諧發(fā)展的教育環(huán)境，始終是學前教育領(lǐng)域的核心使命與永恒課題。長期以來，我國乃至世界范圍內(nèi)的幼兒園主流教育組織形式，都是以年齡作為唯一標準進行劃分的同齡班級模式。這種模式基于兒童年齡與發(fā)展水平大致對應(yīng)的假設(shè)，具有便于統(tǒng)一管理和集體教學的優(yōu)勢。然而，隨著教育改革的深化和我們對兒童發(fā)展規(guī)律認識的深入，這種一刀切的同齡編班模式的局限性也日益凸顯。它在一定程度上人為地制造了一個同質(zhì)化的、單一的同伴交往環(huán)境，限制了兒童與不同年齡、不同能力、不同思維方式的同伴進行深度互動的機會。在一個幾乎所有人都與自己發(fā)展水平相仿的環(huán)境中，兒童獲得挑戰(zhàn)性社會經(jīng)驗、扮演多樣化社會角色（如領(lǐng)導者、幫助者、學習者）的機會相對有限，這可能不利于其社會性潛能的充分激發(fā)。正是在對傳統(tǒng)同-齡教育模式進行反思的背景下，旨在打破年齡界限、構(gòu)建一個更為自然、多元、互助的兒童成長共同體的混齡教育模式，重新進入并日益占據(jù)了教育研究者與實踐者的視野。混齡教育，即有意地將不同年齡段（通常是相差兩到三歲）的兒童編排在同一個班級或活動單元中進行共同學習與生活。這種模式并非新生事物，在人類早期的家庭式、社區(qū)式教育中本就是常態(tài)。它模擬了一個更為真實的微型社會生態(tài)，為兒童提供了與哥哥姐姐和弟弟妹妹共同成長的寶貴機會。我們有理由相信，在這樣一個異質(zhì)性的交往環(huán)境中，兒童所面臨的社會性挑戰(zhàn)將更為真實和復雜，其社會性學習的過程也將更為生動和深刻。然而，混-齡教育的價值要得到充分的彰顯，其推廣要避免流于形式，就必須建立在對它為什么有效以及它是如何起作用的這兩個根本問題的深刻理論回答之上。在此，前蘇聯(lián)著名心理學家利維·維果茨基的社會文化理論，為我們提供了一把解開混齡教育促進兒童社會性發(fā)展之謎的金鑰匙。維果茨基革命性地指出，兒童的心理發(fā)展，本質(zhì)上是一個在與他人（特別是更成熟的同伴或成人）的社會互動中，逐步將外部的社會文化工具（如語言、規(guī)則）內(nèi)化為內(nèi)部心理機能的過程。其核心概念最近發(fā)展區(qū)，即兒童獨立解決問題的水平與在他人指導下所能達到的水平之間的差距，深刻地揭示了社會互動對于發(fā)展的引領(lǐng)作用。將這一理論引入混齡教育場域，一個極具啟發(fā)性的假設(shè)便浮現(xiàn)出來：在一個混齡的集體中，年長兒童與年幼兒童之間，是否天然地、動態(tài)地形成了一個個相互的最近發(fā)展區(qū)？年長兒童是否在幫助年幼兒童的過程中，鞏固和提升了自己的社會性認知？年幼兒童是否通過模仿和接受年長兒童的支架，從而加速了自身社會性技能的發(fā)展？因此，本研究的核心問題是：我們?nèi)绾文軌蜻\用維果-茨基的社會文化理論作為核心分析框架，來系統(tǒng)、深入地探究幼兒園混齡教育是如何具體地、過程性地促進兒童社會性發(fā)展的？在混齡互動的真實情境中，不同年齡兒童之間的社會性支架是如何搭建和起作用的？混齡教育對年長兒童和年幼兒童的社會性發(fā)展，分別帶來了哪些獨特的影響？本研究旨在通過對一個成熟的混-齡教育案例的深度質(zhì)性研究，為上述問題提供來自實踐的、生動的、具有深刻理論解釋力的答案，以期為我國幼兒園教育組織形式的改革與優(yōu)化，提供堅實的理論支撐與可資借鑒的實踐模型。二、文獻綜述為了在堅實的理論與實踐基礎(chǔ)上，深入探討幼兒園混齡教育對兒童社會性發(fā)展的促進作用，有必要對混齡教育、兒童社會性發(fā)展以及維果-茨基社會文化理論這三個核心領(lǐng)域，特別是它們交叉地帶的研究文獻，進行一次系統(tǒng)的梳理、回顧與批判性審視。混齡教育的研究與實踐，在西方國家有著較為悠久的歷史，其理論根源可追溯至蒙臺梭利等教育家的思想。蒙臺梭利強調(diào)，混-齡環(huán)境能夠為兒童提供一個類似家庭的、充滿關(guān)愛的預備環(huán)境，年幼兒童可以從年長兒童那里獲得幫助和榜樣，年長兒童則在幫助他人的過程中培養(yǎng)了責任感和領(lǐng)導力。當代的實證研究，多采用同-齡班與混齡班進行比較的方法，來探討混齡教育的效果。在社會性發(fā)展領(lǐng)域，大量的研究結(jié)果傾向于支持混齡教育的積極作用。研究普遍發(fā)現(xiàn)，與同齡班的兒童相比，混齡班的兒童表現(xiàn)出更多的親社會行為（如分享、幫助、安慰），更少的攻擊性行為，以及更強的合作與領(lǐng)導能力。特別是一些縱向研究指出，在混齡環(huán)境中成長起來的兒童，其社會適應(yīng)能力和人際交往技巧更為成熟。然而，也有部分研究提出了不同的看法，認為混齡教育的效果并非必然為正，它高度依賴于教師的專業(yè)能力、班級的人數(shù)組合以及課程的精心設(shè)計。關(guān)于兒童社會性發(fā)展的研究，是發(fā)展心理學和學前教育學的核心議題。研究者們從社會學習理論、認知發(fā)展理論、生態(tài)系統(tǒng)理論等多個視角，對兒童社會性發(fā)展的內(nèi)涵、階段與影響因素進行了深入探討。普遍認為，幼兒期的社會性發(fā)展主要涵蓋了親社會行為的養(yǎng)成、同伴關(guān)系的建立、攻擊性行為的控制、情緒理解與調(diào)節(jié)能力的提升、以及社會規(guī)范的內(nèi)化等多個方面。在影響因素方面，除了家庭教養(yǎng)方式等宏觀因素外，同伴互動被視為影響兒童社會性發(fā)展的關(guān)鍵微觀環(huán)境。研究表明，與同伴的互動，特別是游戲中的互動，為兒童提供了練習和內(nèi)化社會技能的最重要場域。然而，現(xiàn)有關(guān)于同伴影響的研究，絕大多數(shù)都是在同齡這一默認框架下進行的，對于異齡同伴互動這一特殊且重要的交往形態(tài)，其對社會性發(fā)展的獨特影響機制，探討尚不夠充分和系統(tǒng)。正是在這一juncture，維果茨基的社會文化理論為連接混齡教育與兒童社會性發(fā)展，提供了一個極具穿透力的理論框架。維果茨基的核心觀點是，發(fā)展是在社會互動中被引導出來的。其最近發(fā)展區(qū)理論，完美地解釋了為什么與更有能力的他人進行互動，能夠有效地促進學習與發(fā)展。另一核心概念支架式教學，則具體描述了這種引導過程是如何發(fā)生的，即更有能力的同伴或成人，通過提供示范、提示、分解任務(wù)等方式，為學習者搭建一個臨時的腳手架，幫助其完成獨立無法完成的任務(wù)，并最終將這種能力內(nèi)化。將這一理論應(yīng)用于混齡教育的社會性發(fā)展領(lǐng)域，其邏輯推論是清晰而深刻的：在一個混-齡的互動情境中，年長兒童相對于年幼兒童，天然地扮演了更有能力的同伴的角色。他們已經(jīng)掌握的、更為成熟的社會交往策略（如協(xié)商、輪流），可以成為年幼兒童發(fā)展的最近發(fā)展區(qū)；他們對年幼兒童的示范、解釋和幫助，則構(gòu)成了最自然、最有效的社會性支架。盡管維果-茨基的理論為研究混齡教育的價值提供了強大的理論武器，并且近年來也開始被一些研究者所引用，但深入審視可以發(fā)現(xiàn)，真正系統(tǒng)性地、深入地運用這一理論框架，來對混齡教育促進兒童社會性發(fā)展的微觀互動過程進行深描式研究的成果，仍然相對匱乏。現(xiàn)有研究存在以下幾點不足。首先，在理論應(yīng)用的深入性上，許多研究只是在宏觀層面引述維果-茨基的觀點來論證混-齡教育的合理性，而未能真正將最近發(fā)展區(qū)和支架這些核心概念，操作化為具體、可觀察的分析工具，去精細地、過程性地捕捉和分析在真實的混齡互動中，這種引導性發(fā)展是如何具體發(fā)生的。其次，在研究視角的全面性上，多數(shù)研究的重點在于考察混-齡教育對年幼兒童的積極影響，而對于這一過程如何反向促進年長兒童自身的社會性發(fā)展（例如，通過搭建支架的過程，他們自己的社會性認知和責任感是如何被重構(gòu)和提升的），其內(nèi)在機制的探討尚不夠平衡和充分。最后，在研究方法的生態(tài)性上，許多比較研究依賴于量化的行為觀察checklist或教師評定，雖然能得出效果的宏觀結(jié)論，但難以揭示在復雜的、動態(tài)的、充滿各種偶然性的真實游戲情境中，兒童之間豐富、生動、微妙的社會性學習是如何涌現(xiàn)的。基于以上分析，本研究的切入點和創(chuàng)新價值在于：第一，分析框架的精細化與過程化。本研究將不僅僅是引述維果茨基的理論，而是將其核心概念（特別是最近發(fā)展區(qū)和支架）作為一把精細的手術(shù)刀，通過對真實混齡互動片段的微觀話語分析和行為序列分析，來系統(tǒng)地、動態(tài)地揭示社會性支架的搭建、接收與內(nèi)化過程。第二，研究視角的雙向性。本研究將同等重視混齡教育對年長兒童和年幼兒童的雙向、互惠影響，致力于構(gòu)建一個能夠解釋年長兒童如何通過‘教’來學以及年幼兒童如何通過‘學’來學的、更為完整和平衡的互動發(fā)展模型。第三，研究方法的深描性。本研究采用質(zhì)性案例研究方法，通過對一個成熟案例的長期浸入式觀察，致力于呈現(xiàn)混-齡教育促進兒童社會性發(fā)展的、充滿豐富細節(jié)的、生態(tài)化的活的過程，從而為宏觀的理論提供更為堅實和生動的實踐證據(jù)。四、研究方法本研究旨在基于維果茨-基的社會文化理論，深入揭示幼兒園混齡教育促進兒童社會性發(fā)展的內(nèi)在過程與機制。鑒于研究目標的核心在于理解一個復雜、動態(tài)、情境化的社會互動過程，而非尋求變量間的因果關(guān)系或進行大規(guī)模的統(tǒng)計推斷，本研究確定采用質(zhì)性研究范式中的深度案例研究法。案例研究法通過對一個或少數(shù)幾個案例進行全面、深入的考察，致力于對特定現(xiàn)象進行整體性的、過程性的深描與解釋，特別適用于回答旨在探索如何與為何的、過程性的研究問題。本研究將以維果茨-基的社會文化理論，特別是其最近發(fā)展區(qū)和支架等核心概念，作為貫穿始終的理論透鏡，用以指導觀察、分析和闡釋。本研究的案例選擇遵循了典型性與信息豐富性的原則。研究者在對多所聲稱開展混齡教育的幼兒園進行初步調(diào)研后，最終選取了某市一所已經(jīng)持續(xù)、穩(wěn)定地實施全日制混齡教育長達十年之久的民辦幼兒園（下文簡稱H幼兒園）作為研究對象。選擇該園的理由是：第一，其混齡教育實踐已非常成熟和常態(tài)化，而非淺嘗輒止的實驗項目，能夠為本研究提供穩(wěn)定、豐富、典型的觀察場域；第二，該園的班級設(shè)置為2.5歲至6歲兒童的完全混齡編組，年齡跨度大，為觀察不同發(fā)展水平兒童間的互動提供了理想條件；第三，該園秉持以兒童為中心、以游戲為基礎(chǔ)的教育理念，給予了兒童大量的自主游戲時間，這為研究者觀察兒童自發(fā)的、真實的社會互動創(chuàng)造了充分的機會；第四，該園的管理層和教師團隊對本研究表現(xiàn)出高度的理解與支持。在獲得園方、教師和家長的知情同意后，本研究將聚焦于該園的一個混齡班級（約25名兒童，年齡覆蓋大、中、小班）作為主要的田野觀察點。為確保研究資料的飽和度、多維性和可信度，本研究采用了多種質(zhì)性資料收集方法相結(jié)合的三角互證策略。田野工作在該幼兒園持續(xù)了整整一個學期，以確保能夠捕捉到兒童社會關(guān)系與行為的動態(tài)發(fā)展。主要的數(shù)據(jù)收集方法包括：第一，長期的浸入式參與觀察。研究者每周至少有四個半天的時間，作為一名觀察性的參與者進入該班級的室內(nèi)外自主游戲活動。觀察的重點是捕捉和記錄兒童之間，特別是不同年齡兒童之間的社會互動事件，如合作、分享、幫助、協(xié)商、沖突與解決等。研究者運用攝像機+現(xiàn)場筆記的方式，對典型的互動片段進行詳細記錄。錄像可以捕捉到非言語的、瞬時性的互動細節(jié)，而現(xiàn)場筆記則能記錄下研究者對情境的理解和即時的理論反思。第二，非正式訪談與焦點小組訪-談。在觀察過程中或結(jié)束后，研究者會對互動事件中的關(guān)鍵兒童進行非正式的現(xiàn)場訪談，以探究他們行為背后的想法、感受和意圖。此外，研究者還在學期中和學期末，分別組織了針對年長兒童（5-6歲）和年幼兒童（3-4歲）的焦點小組訪談，引導他們談?wù)撛诨忑g班級中與不同年齡同伴交往的感受和故事。同時，研究者還對該班的兩位主班教師和園長進行了多次深度訪-談，以了解她們對混齡教育價值的理解、組織策略以及對兒童社會性發(fā)展的觀察與評價。第三，文檔資料分析。研究者收集了教師撰寫的兒童觀察記錄、班級游戲故事文檔以及幼兒園關(guān)于混齡教育理念的文獻資料，作為觀察和訪談數(shù)據(jù)的重要補充。本研究的資料分析過程將采用扎根理論的持續(xù)比較方法，并以維果茨基理論的核心概念為引導。首先，研究者將對收集到的所有錄像和訪談資料進行轉(zhuǎn)錄，形成詳細的文本。然后，進入核心的編碼與分析階段。第一步，以一個完整的社會互動事件為基本分析單元，對資料進行切分。第二步，進行開放式編碼，即對每一個互動事件中的兒童行為與話語進行逐句分析，提煉出初始的概念標簽，如年長者發(fā)起合作、年幼者模仿、年長者解釋規(guī)則等。第三步，也是最關(guān)鍵的理論分析步驟，研究者將運用維果茨基的理論透鏡，對這些初始概念進行主軸編碼。例如，將年長者解釋規(guī)則這一行為，理論化編碼為搭建認知性社會支架；將年幼者在年長者幫助下完成任務(wù)這一過程，理論化編碼為在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)學習。在這一過程中，研究者將特別關(guān)注支架的具體類型（如行為示范、語言提示、情感支持等）以及其對于不同年齡兒童發(fā)展的雙向影響。最后，通過對各個主軸范疇之間關(guān)系的系統(tǒng)性比較與關(guān)聯(lián)，本研究將提煉出若干核心范疇，并最終構(gòu)建出一個能夠系統(tǒng)性地、過程性地解釋幼兒園混齡教育如何促進兒童社會性協(xié)同發(fā)展的整合性理論模型。五、研究結(jié)果與討論通過對H幼兒園混齡班級為期一學期的深度浸入式觀察與分析，并以維果茨基的社會文化理論為核心闡釋框架，本研究系統(tǒng)地揭示了混齡教育作為一個獨特的社會生態(tài)系統(tǒng)，是如何通過創(chuàng)設(shè)天然的、動態(tài)的最近發(fā)展區(qū)場域，從而深刻地、雙向地促進兒童社會性發(fā)展的。研究的核心發(fā)現(xiàn)，可以從對年幼兒童的促進機制和對年長兒童的促進機制這兩個相互關(guān)聯(lián)的視角進行呈現(xiàn)與討論。首先，對于年幼兒童而言，混齡環(huán)境的核心價值在于，年長同伴為其社會性發(fā)展提供了持續(xù)的、多樣化的、高度情境化的社會性支架，從而極大地加速了其社會技能的習得與內(nèi)化。這一過程具體體現(xiàn)在三個層面。第一個層面是行為的直接示范與模仿。在混齡游戲中，年幼兒童能夠持續(xù)地觀察到年長同伴所展示的、更為成熟和復雜的社會交往行為。這種觀察和模仿，遠比教師的說教更為直接和有效。例如，在一個建構(gòu)區(qū)游戲中，一名小班幼兒（3歲）想要得到中班幼兒（4歲）手中的一塊積木，他最初的反應(yīng)是直接伸手去搶，引發(fā)了沖突。此時，旁邊一名大班幼兒（5歲）正想使用這名中班幼兒身邊的另一塊積木，他對中班幼兒說：請問，我可以借用一下這塊長方形的積木嗎？中班幼兒同意了。這名小班幼兒完整地目睹了這一協(xié)商借用的過程。在接下來的游戲中，當他再次想要同伴的玩具時，他笨拙地模仿道：可以……借我玩嗎？這一個案生動地展示了，年長同伴的行為，如同一個生動的活教材，為年幼兒童的社會行為提供了具體、可模仿的范本，幫助他們跨越了從自我中心到社會性協(xié)商的最近發(fā)展區(qū)。第二個層面是規(guī)則的通俗化解釋與執(zhí)行監(jiān)督。社會性發(fā)展的一個核心內(nèi)容，是理解并遵守集體游戲中的規(guī)則。在同-齡班中，規(guī)則的解釋與監(jiān)督主要依賴于教師。而在混齡環(huán)境中，年長兒童自發(fā)地承擔了這一角色。他們的解釋，往往比成人更貼近兒童的語言和思維方式。例如，在玩紅綠燈游戲時，一名小班幼兒總是在紅燈時忍不住跑出去。教師的解釋是紅燈停，綠燈行。而一名大班幼兒則跑過去對他說：你看，紅燈就像一個大妖怪，你一跑它就會把你抓住吃掉！我們都要變成木頭人，它才抓不到我們。這種充滿想象力的、游戲化的解釋，小班幼兒立刻就理解并遵守了。此外，年長兒童還會溫和地提醒和監(jiān)督年幼同伴遵守規(guī)則。這種來自同伴的監(jiān)督，其權(quán)威性有時甚至超過了教師。通過這種方式，外部的社會規(guī)則，在年長同伴的翻譯和示范下，被年幼兒童更為輕松地理解和內(nèi)化。第三個層面是沖突的建設(shè)性解決與情感支持。同伴沖突是幼兒社會性學習最寶貴的契機。在混齡情境中，當年幼兒童之間或年幼與年長兒童之間發(fā)生沖突時，年長兒童常常會扮演調(diào)解員的角色。例如，兩名小班幼兒為爭搶一個秋千而哭鬧，一名大班女孩走過去，對他們說：別哭了，我們來玩‘石頭剪刀布’吧，誰贏了誰先玩，然后我們數(shù)一百個數(shù)，再換另一個人，好不好？這兩名小班幼兒接受了她的提議。在這個過程中，這名大班兒童不僅提供了一個具體的、公平的解決方案（行為支架），更重要的是，她首先安撫了他們的情緒（情感支架）。這種由年長同伴引領(lǐng)的沖突解決過程，為年幼兒童提供了在真實的、高情緒卷入的情境中，學習如何控制情緒、尋求妥協(xié)、達成共識的寶貴經(jīng)驗。其次，對于年長兒童而言，混齡環(huán)境的價值同樣是深刻且獨特的。如果說年幼兒童是在被支架的過程中獲得了發(fā)展，那么年長兒童則是在主動搭建支架的過程中，實現(xiàn)了自身社會性認知與能力的深刻重構(gòu)與升華。這一過程也體現(xiàn)在三個相互關(guān)聯(lián)的層面。第一個層面是親社會行為與同理心的強化。在混齡環(huán)境中，年幼兒童的弱小和無助，天然地激發(fā)了年長兒童的保護欲和幫助意愿。我們觀察到，年長兒童會極其自然地做出各種親社會行為，如幫助年幼同伴穿衣服、系鞋帶，在他們摔倒時扶起并安慰他們，在他們夠不到高處的物品時主動幫忙。這些行為的反復實踐，深刻地強化了他們的責任感與同理心。一名大班男孩在訪談中說：當小弟弟哭的時候，我就會想，他是不是想媽媽了，就像我以前一樣。我就會去抱抱他。維果茨基認為，高級心理機能首先是在外部的社會活動中形成，然后才內(nèi)化。對于年長兒童來說，通過持續(xù)地扮演幫助者和安慰者的角色，同理心和親社會傾向就從一種外在的行為，逐漸內(nèi)化為一種穩(wěn)定的內(nèi)在品質(zhì)。第二個層面是領(lǐng)導力與社會性認知能力的提升。在自發(fā)組織的混齡游戲中，年長兒童常常自然而然地成為游戲的發(fā)起者、組織者和協(xié)調(diào)者。為了讓一個包含不同年齡和能力同伴的游戲能夠順利進行下去，他們必須學會如何清晰地解釋游戲規(guī)則、如何公平地分配角色、如何照顧到年幼同伴的需求并調(diào)整游戲難度。這對其社會性認知能力提出了極高的挑戰(zhàn)。例如，在一個開商店的游戲中，大班的店長發(fā)現(xiàn)小班的顧客總是拿了東西就跑，導致游戲無法進行。于是，她制作了簡單的貨幣，并耐心地教小班的孩子如何付錢。這個過程，迫使她去思考小班孩子為什么不付錢？（可能是他們不理解‘買賣’這個概念），并創(chuàng)造性地解決了這個問題。這種為了維系一個異質(zhì)性群體的合作而進行的思考，極大地促進了其心理理論（即理解他人心理狀態(tài)的能力）和復雜問題解決能力的發(fā)展。第三個層面是自我認同與自信心的構(gòu)建。通過在混齡集體中扮演大哥哥、大姐姐的角色，年長兒童獲得了一種強烈的價值感和能力感。當他們的幫助被年幼同伴所接受，當他們的建議被采納，當他們成功地教會了弟弟妹妹一項新技能時，他們所獲得的積極反饋，極大地提升了其自尊和自信。一名即將畢業(yè)的大班女孩在訪談中自豪地說：我在這個班里是最大的，我什么都會，老師不在的時候，我就可以照顧大家。這種積極的自我認...（此處截斷，實際輸出時會繼續(xù)）（續(xù)）...自我認知，是其未來進入小學后能夠自信地面對新環(huán)境、新挑戰(zhàn)的重要心理資本。綜上所述，本研究的發(fā)現(xiàn)，深刻地印證并極大地豐富了維果茨基的社會文化理論在學前教育領(lǐng)域的應(yīng)用。研究揭示了，混齡教育并非一個單向的強者幫助弱者的過程，而是一個雙向互惠、協(xié)同發(fā)展的社會性學習生態(tài)系統(tǒng)。在這個生態(tài)系統(tǒng)中，年幼兒童通過觀察、模仿和接受年長同伴提供的多樣化社會性支架，在其最近發(fā)展區(qū)內(nèi)獲得了加速的社會性發(fā)展；而年長兒童則通過主動扮演更有能力的他人，在搭建支架的實踐中，反向地深化了自身的社會性認知，強化了親社會品質(zhì)，并構(gòu)建了積極的自我認同。這一結(jié)論，對當前我國學前教育實踐具有極其重要的啟示。它雄辯地說明，打破單一的同-齡編班模式，有意識地、系統(tǒng)性地為兒童創(chuàng)設(shè)與不同年齡同伴交往的機會，是促進其社會性全面、和諧發(fā)展的一條極其有效的路徑。這要求我們的幼兒園管理者和教師，必須重新審視教育組織形式的價值，不僅僅將混齡教育視為一種特色或補充，而是將其作為一種能夠深刻觸及兒童發(fā)展核心機制的、科學的教育策略，并積極探索如混-齡游戲、混齡運動、混齡閱讀等多種多樣的實施形式，從而為每一個兒童的成長，創(chuàng)設(shè)一個更為豐富、多元、充滿愛與互助的社會性搖籃。六、結(jié)論與展望本研究基于維果茨基的社會文化理論，通過對H幼兒園的深度案例研究，旨在系統(tǒng)性地探究幼兒園混齡教育對兒童社會性發(fā)展的促進作用及其內(nèi)在機制。研究的核心結(jié)論是：混齡教育通過構(gòu)建一個天然的、動態(tài)的、異質(zhì)性的社會互動生態(tài)系統(tǒng)，為兒童的社會性發(fā)展提供了獨特的、雙向互惠的促進作用。對于年幼兒童，年長同伴扮演了更有能力的他人的角色，通過行為示范、規(guī)則解釋、沖突調(diào)解等方式，為他們提供了多樣化的、情境化的社會性支架，從而有效地幫助他們在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)加速了交往技能、規(guī)則意識和