1、奧蘇伯爾的認知同化學習理論 意義學習 奧蘇貝爾教育心理學中最重要的是他對意義學習（meaningful learning）的描述。在他看來，學生的學習，如果要有價值的話，應該盡可能地有意義。意義學習與機械學習 奧蘇貝爾認為，意義學習有兩個先決條件：學生表現(xiàn)出一種意義學習的心向，即表現(xiàn)出一種在新學的內(nèi)容與自己已有的知識之間建立聯(lián)系的傾向；學習內(nèi)容對學生具有潛在意義，即能夠與學生已有的知識結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來。這里要特別注意的是，這種聯(lián)系不能是一種牽強附會的或逐字逐句的，而應是實質(zhì)性的聯(lián)系。 奧蘇貝爾認為，學校主要應采用意義接受學習，尤其是意義言語接受學習。認知結(jié)構(gòu)在意義學習和講授教學中的作用 奧蘇貝爾認

2、為，當學生把教學內(nèi)容與自己認知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來時，意義學習便發(fā)生了。所以，影響課堂教學中意義接受學習的最重要的因素，是學生的認知結(jié)構(gòu)。所謂認知結(jié)構(gòu)，就是指學生現(xiàn)有知識的數(shù)量、清晰度和組織方式，它是由學生眼下能回想出的事實、概念、命題、理論等構(gòu)成的。因此，要促進新知識的學習，首先要增強學生認知結(jié)構(gòu)中與新知識有關(guān)的觀念。 從安排學習內(nèi)容這個角度來講，要注意兩個方面：要盡可能先傳授學科中具有最大包攝性、概括性和最有說服力的概念和原理，以便學生能對學習內(nèi)容加以組織和綜合。要注意漸進性，也就是說，要使用安排學習內(nèi)容順序最有效的方法；構(gòu)成學習內(nèi)容的內(nèi)在邏輯；組織和安排練習活動。從教學的角度來看，研究認知結(jié)構(gòu)，

3、目的在于識別和控制影響意義接受學習的變量。奧蘇貝爾認為，下列三種變量是須關(guān)注的：學生認知結(jié)構(gòu)中能與新教材建立聯(lián)系的有關(guān)概念是否可利用。如果可以利用這些概念，就為學習和記憶新教材提供必要的固定點。這些概念與要學習的新概念之間區(qū)別的程度如何，即：要防止新舊概念的混淆，使新概念能夠作為獨立的實體保持下來。認知結(jié)構(gòu)中起固定點的強度，也影響學生能否對新舊概念作出區(qū)別。 2.上位關(guān)系（superordinate relationships） 當學生學習一種包攝性較廣，可以把一系列原有概念從屬于其下的新命題時，新學習的內(nèi)容便與學生認知結(jié)構(gòu)中已有概念產(chǎn)生了一種上位關(guān)系。 奧蘇貝爾認為，在教學生掌握一般的、包攝

4、性較廣的命題時，除了要喚起學生已有的有關(guān)概念之外，還需為學生提供一些他們還不曾了解的事例，以便使學生較全面地掌握該命題。 3.組合關(guān)系（Combinational relaionships） 當學生有意義地學習與認知結(jié)構(gòu)中已有概念既不產(chǎn)生下位關(guān)系，又不產(chǎn)生上位關(guān)系的新命題時，就產(chǎn)生了組合意義。許多新命題和新概念的學習，都具有這類意義。 奧蘇貝爾認為，學生在各門自然學科、數(shù)學、社會學科和人文學科中學習的許多新的概念，都可以作為組合學習的例子，這類關(guān)系的學習，雖然既不從屬于學生已掌握的有關(guān)概論，也不能總括原有的概念，但它們之間仍然具有某些共同的關(guān)鍵特征。根據(jù)這些共同特征，新學習的內(nèi)容與已有知識的關(guān)

5、系是并列地組合在一起的，從而產(chǎn)生了一種新的關(guān)系組合關(guān)系。 四、發(fā)現(xiàn)學習（discovery learning） 奧蘇貝爾認為，發(fā)現(xiàn)學習是指學習內(nèi)容不是以定論的方式呈現(xiàn)給學生的，而是要求學生在把最終結(jié)果并入認知結(jié)構(gòu)之前，先要從事某些心理活動，因此，發(fā)現(xiàn)學習可以在前面提及的三種學習類型中發(fā)生。除此之外，發(fā)現(xiàn)學習還涉及其它三種學習類型：運用、問題解決、創(chuàng)造。這三種學習是有層次的。 奧蘇貝爾認為，運用是把已知命題直接轉(zhuǎn)換到類似的新情境中去，有點類似于我們通常所講的“練習”。問題解決是指學生無法把已知命題直接轉(zhuǎn)換到新情境中去，學生必須通過一些策略，使一系列轉(zhuǎn)換前后有序。學生已有的知識可能是與問題解決辦法

6、有關(guān)的，但需經(jīng)過多次轉(zhuǎn)換，而非直接運用或練習所能解決的。創(chuàng)造則是指，能把認知結(jié)構(gòu)中各種彼此關(guān)系很遙遠的觀念用來解決新問題，而且，認知結(jié)構(gòu)中哪些命題與該問題有關(guān)，事先是不知道的，各種轉(zhuǎn)換的規(guī)則，也是不明顯的。學習組織的原則 在分析學生的學習時，強調(diào)學生頭腦中的認知加工過程。 一、逐漸分化的原則 學生首先應該學習最一般的、包攝性最廣的觀念，然后根據(jù)具體細節(jié)對它們逐漸加以分化。奧蘇貝爾提出兩個基本的假設：學生從已知的包攝性較廣的整體知識中掌握分化的部分，比從已知的分化部分中掌握整體知識難度要低些。這實際上就是說，下位學習比上位學習更容易些；學生認知結(jié)構(gòu)中對各門學科內(nèi)容的組織，是依次按包攝性水平組成的

7、。包攝性最廣的概念在這結(jié)構(gòu)中占居最高層次，下面依包攝程度下降而逐漸遞減。 那么，如何安排教學內(nèi)容、按什么序列教學才能使學生的認知結(jié)構(gòu)逐漸分化呢？ 奧蘇貝爾認為，每門學科的教學單元應按包攝性程度由大到小依次呈現(xiàn)，這樣就可以為每一教學單元提供理想的固定點。 二、整合協(xié)調(diào)的原則 整合協(xié)調(diào)的原則是指如何對學生認知結(jié)構(gòu)中現(xiàn)有要素重新加以組合。奧蘇貝爾認為，所有導致整合協(xié)調(diào)的學習，同樣也會導致學生現(xiàn)有知識的進一步分化。因此，整合協(xié)調(diào)是在意義學習中發(fā)生的認知結(jié)構(gòu)逐漸分化的一種形式。 整合協(xié)調(diào)主要表現(xiàn)在上位學習和組合學習中。 在奧蘇貝爾看來，在學習和記憶過程中，學生的主要困難不在于對新舊知識的辨別，而在于新舊

8、知識之間的矛盾。建議采用先行組織者的策略。 先行組織者策略 奧蘇貝爾就如何貫徹“逐漸分化”和“整合協(xié)調(diào)”的原則，提出了具體應用的策略：先行組織者（advance organizer）。 奧蘇貝爾認為，促進學習和防止干擾的最有效的策略，是利用適當相關(guān)的和包攝性較廣的、最清晰和最穩(wěn)定的引導性材料，這種引導性材料就是所謂的組織者。由于這些組織者通常是在呈現(xiàn)教學內(nèi)容本身之前介紹的，目的在于用它們來幫助確立意義學習的心向，因此又被稱為先行組織者。 奧蘇貝爾認為，先行組織者有助于學生認識到：只有把新的學習內(nèi)容的要素與已有認識結(jié)構(gòu)中特別相關(guān)的部分聯(lián)系起來，才能有意義地習得新的內(nèi)容。 奧蘇貝爾還區(qū)分了兩類組織

9、者：一類是說明性組織者，用于提供適當?shù)念悓僬?，它們與新的學習內(nèi)容產(chǎn)生一種上位關(guān)系。另一類是比較性組織者，既可用于新觀念與認知結(jié)構(gòu)中基本類似概念的整合，又可用于增加本質(zhì)不同而貌似相同的新舊概念之間的可辨別性。由于組織者具有抽象性、概括性和包攝性等特征，因而，組織者對事實材料的學習，比抽象材料的學習更有促進作用。學習中的動機因素奧蘇貝爾認為，每個學生的成就動機都包含認知驅(qū)力、自我增強驅(qū)力和附屬驅(qū)力這三種成分，但是，這三種成分的比重是各不相同的，這取決于年齡、性別、社會階層 、種族和個性結(jié)構(gòu)等方面的因素。 由此可見，學生的認知學習是受內(nèi)部和外部動機影響的，而動機本身既受認知學習結(jié)果的影響，又受身心發(fā)

10、展和社會文化諸因素的影響。教師的藝術(shù)，在于如何認識、控制和調(diào)節(jié)這些因素，使學生始終充滿學習的動機。評 論 奧蘇貝爾用同化理論，從學生內(nèi)部的心理過程的角度，對此作了論證。學習是否有意義，取決于新知識的相互作用導致新舊的知識的同化，從而不僅使新知識獲得了意義，而且舊知識也因得到了修飾而獲得新的意義。 奧蘇貝爾更加關(guān)注把心理學原理運用于課堂教學實施，他對概念學習和概念同化的闡述，更具有指導意義。他對概念學習中的下位關(guān)系，上位關(guān)系和組合關(guān)系的分析，使概念教學具體化了，教師可以根據(jù)他提出的概念學習的模式進行各種嘗試。 此外，奧蘇貝爾對先行組織者、逐漸分化和整合協(xié)調(diào)等原則的分析，有助于教師設計教學內(nèi)容、安

11、排教學序列，以適合于學生認知結(jié)構(gòu)的組織特點，從而有助于學生對知識的學習、保持、遷移和運用。 奧蘇貝爾的學說已得到越來越多的學者的關(guān)注。學生是否具有起固定作用的概念，對學習是否有意義起重要作用。 意義學習的類型 一 、表征學習 學習各種符號的意義。怎樣賦予這些符號以意義的，以及構(gòu)成這些符號的意義的認知內(nèi)容的性質(zhì)。在奧蘇貝爾看來，正因為兒童不能任意地給客體命名，這就符合了意義學習的一條準則，即符號與客體之間有實質(zhì)性的聯(lián)系。所以，雖然表征學習（或名稱學習）在意義學習和機械學習這一連續(xù)體上，相對說來處于機械學習一端（因為物體與名稱必須完全對應），但也并不完全是任意性的，因而也具有意義學習的性質(zhì)。 二

12、、概念學習 概念具有邏輯的和心理的意義。從邏輯上講，要領是指在某一領域中因具有共同特征而被組織在一起的特定事物。 幼兒在概念學習中的主要問題，是要找出他所面對的一類物體的關(guān)鍵屬性。顯然，兒童所發(fā)現(xiàn)的關(guān)鍵屬性（他自己賦予某一概念的心理意義），與作為概念的定義（邏輯意義）的關(guān)鍵屬性之間，可能會有相當大的差異。奧蘇貝爾把兒童通過歸納發(fā)現(xiàn)一類物體的關(guān)鍵屬性的過程，稱為概念形成。奧蘇貝爾認為，兒童現(xiàn)在已經(jīng)習得了這個概念的外延意義（denotative meaning），但是，每個概念還具有內(nèi)涵意義。內(nèi)涵意義是指概念名稱在兒童內(nèi)部曾喚起的獨特的、個人的、情感的和態(tài)度的反應。 奧蘇貝爾指出，概念學習一般來說要經(jīng)歷上述兩個階段：形成概念；學習概念的名稱。但對學齡前兒童說來，大多數(shù)概念的意義是通過定義習得的，定義為學生提供了概念的關(guān)鍵屬性。定義本身也是一種“命題”。三、命題學習（proposition learning） 命題是以句子的形式來表述的。 當兒童有意義地學習命題時，所學習的句子與兒童認知結(jié)構(gòu)中已有概念會建立起聯(lián)系。奧蘇貝爾認為，新學習的命題與學生已有命題之間的關(guān)系有以下三種類型。 1.下位關(guān)系（sub