1、1、試述教育與社會(huì)的關(guān)系（試述教育在促進(jìn)社會(huì)進(jìn)步中的作用）： 教育與生產(chǎn)力： 教育受社會(huì)的生產(chǎn)力發(fā)展水平的制約 、生產(chǎn)力的發(fā)展水平制約著教育目標(biāo)的設(shè)定 、社會(huì)生產(chǎn)力的發(fā)展水平制約著教育事業(yè)發(fā)展的速度、規(guī)模和學(xué)校的結(jié)構(gòu) 、社會(huì)生產(chǎn)力的發(fā)展水平制約著課程的設(shè)置和教育內(nèi)容的沿革 、生產(chǎn)力的發(fā)展促進(jìn)了教學(xué)組織形式、教育教學(xué)手段和方法的變革 教育是推動(dòng)生產(chǎn)力發(fā)展的強(qiáng)大動(dòng)力 、教育把潛在的生產(chǎn)力轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的生產(chǎn)力 、教育實(shí)現(xiàn)著知識(shí)的再生產(chǎn)和知識(shí)創(chuàng)新：教育作為實(shí)現(xiàn)知識(shí)再生產(chǎn)的重要途徑，有著自己的重要特點(diǎn)：第一，它是一種擴(kuò)大的再生產(chǎn)，第二，它又是一種高效率的再生產(chǎn)，教育在生產(chǎn)新的知識(shí)方面發(fā)揮著重要作用，突出表

2、現(xiàn)為科學(xué)創(chuàng)新、知識(shí)創(chuàng)新。生產(chǎn)要發(fā)展，教育須先行。 教育與經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)： 濟(jì)基礎(chǔ)制約教育的社會(huì)性質(zhì)和受教育機(jī)會(huì)的分配 經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)制約教育的社會(huì)性質(zhì)和受教育機(jī)會(huì)的分配 、經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)部分地制約教育內(nèi)容 教育以經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)具有復(fù)制強(qiáng)化或者削弱消解作用 、在通常的情況下，教育起著復(fù)制、強(qiáng)化和延續(xù)社會(huì)關(guān)系的作用，它所培養(yǎng)出來的人通常會(huì)通過為社會(huì)服務(wù)去鞏固相應(yīng)的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)。 、被經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定的教育機(jī)構(gòu)，同時(shí)也是反映一定社會(huì)關(guān)系的政治的、思想意識(shí)的和社會(huì)文化的傳播與宣傳機(jī)構(gòu)。 、在社會(huì)的變革時(shí)期，教育通過傳播先進(jìn)思想和進(jìn)步理論，從而具有促進(jìn)社會(huì)加速變革的作用。學(xué)校往往是新的思想和理論的發(fā)源地和傳播場所。 教育與政治制度：

3、教育為社會(huì)政治制度所制約和決定 、政治制度制約和決定著的教育目的和教育內(nèi)容 、政治制度決定著教育的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)和受教育權(quán)：統(tǒng)治階級(jí)對教育的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)一般是通過這樣幾種手段實(shí)現(xiàn)的：首先，利用手中的國家機(jī)器控制教育的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)；其次，利用經(jīng)濟(jì)力量掌握教育的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)；最后，以對思想文化的控制來影響教育，包括大眾傳播媒介的輿論導(dǎo)向，各種讀物的發(fā)行，各種活動(dòng)的舉辦，等等。 教育對社會(huì)政治制度的發(fā)展具有重要影響 、教育通過培養(yǎng)具有一定政治態(tài)度、思想意識(shí)的人，在維護(hù)和鞏固一定的政治制度中發(fā)揮積極作用 、學(xué)生的精神風(fēng)貌和政治素質(zhì)，影響著社會(huì)風(fēng)俗、道德風(fēng)尚和思想潮流：高等學(xué)校已成為政治決策科學(xué)化和民主化的一支重要力量。 教育與

4、文化 文化與教育的共生關(guān)系 、人是文化動(dòng)物，這是一些學(xué)者從文化學(xué)的角度對人所下的定義。 、“人是文化產(chǎn)物”，無疑深刻地隱含著“文化本身是一種教育力量”這一思想。 、文化對教育的制約作用是非常明顯的，一國的教育之所以區(qū)別與別國的教育，文化差異是一個(gè)很重要的原因。就教育內(nèi)容方面而言，文化對教育的制約、支配作用尤為明顯。教育離開了文化，就沒有了傳授的內(nèi)容，也就失去了賴以存在的基礎(chǔ)。 、教育是一個(gè)不可或缺的、與人類共始終的、積極能動(dòng)的文化要素；從其與社會(huì)文化的關(guān)系而言，教育是社會(huì)文化系統(tǒng)中的一個(gè)能動(dòng)的要素，二者存在著一種共生關(guān)系。 V、全面地認(rèn)識(shí)教育與文化的相互關(guān)系，認(rèn)識(shí)教育的文化特征，有助于正確、全

5、面地認(rèn)識(shí)不同時(shí)代、不同國別教育的共性和個(gè)性，克服對教育這一復(fù)雜社會(huì)文化活動(dòng)的認(rèn)識(shí)簡單化，從而客觀地比較與鑒別不同文化背景下的教育，吸取經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，豐富和發(fā)展我們的教育理論與教育實(shí)踐。 教育的文化功能：傳遞保存、傳播豐富、選擇提升、創(chuàng)造更新文化的功能 教育的現(xiàn)代化：教育的現(xiàn)代化是整個(gè)社會(huì)現(xiàn)代化進(jìn)程的一個(gè)不可或缺的部分，是一個(gè)具有指向性的能動(dòng)的教育變革過程。 教育現(xiàn)代化的一般特征與內(nèi)在特征： 一般特征：a強(qiáng)調(diào)教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合，重視科學(xué)教育與人文教育的有機(jī)結(jié)合；b教育開始逐步構(gòu)建為一個(gè)多樣的、開放的大系統(tǒng)；c在教學(xué)上表現(xiàn)出革命性、創(chuàng)造性、靈活性和個(gè)性化的特征。 內(nèi)在特征表現(xiàn)為教育民主化和教育主體性

6、?！敖逃裰骰币咽钱?dāng)前教育政策討論的中心課題之一，已成為幾乎所有教育改革的一項(xiàng)內(nèi)在的目標(biāo)，也是全球教育系統(tǒng)演變的一個(gè)基本趨勢。教育民主化的先決條件是社會(huì)的民主化，尤其是經(jīng)濟(jì)和政治的民主化?！敖逃黧w性”有這樣兩層含義：一是尊重學(xué)生個(gè)體的主體性，讓學(xué)生主動(dòng)地、自由地發(fā)展；二是尊重教育的自主權(quán)，尊重教育的相對獨(dú)立性，打破模式化的教育，用多樣化的教育造就富于個(gè)性的一代新人。教育主體性問題的提出是我國“五四”時(shí)期新文化運(yùn)動(dòng)的反封建思想主題的繼續(xù)，是“科學(xué)”、“民主”和“個(gè)性解放”在新的歷史條件下的重新強(qiáng)調(diào)。 現(xiàn)代教育面臨的挑戰(zhàn)與對策 、學(xué)校教育面臨挑戰(zhàn)：改革學(xué)校教育，用新的時(shí)代精神來重建學(xué)校教育體制

7、，才是教育的真正出路。 、全民教育與“學(xué)會(huì)關(guān)心”：全民教育是指對社會(huì)全體民眾所提供的教育。實(shí)行全民教育，其目標(biāo)就是滿足全民的基本教育要求，向民從提供知識(shí)、技術(shù)、價(jià)值觀和人生面，使他們能自尊、自立地生活，并通過不斷學(xué)習(xí)來改善自己的生活并為國家和人類發(fā)展作出貢獻(xiàn)。全民教育是現(xiàn)代社會(huì)民主化、教育民主化的當(dāng)然要求，因?yàn)?，只有通過全體人民的共同努力，人類共同面臨的問題才有可能解決。為在全民教育中適應(yīng)“學(xué)會(huì)關(guān)心”的時(shí)代要求，以下幾個(gè)方面的教育是十分必要的：人類意識(shí)（國際理解）教育；生態(tài)環(huán)境教育；人口教育；信仰教育；世界和平教育。 學(xué)習(xí)化社會(huì)與終身教育 、學(xué)習(xí)化社會(huì)與終身教育：“學(xué)習(xí)化社會(huì)”是60年代富勒、

8、赫欽斯等一批歐美學(xué)者提出的關(guān)于未來社會(huì)、教育及其相互關(guān)系的設(shè)想。學(xué)會(huì)生存一書歸納了這一設(shè)想的主要觀點(diǎn)：構(gòu)建學(xué)習(xí)化社會(huì)的關(guān)鍵是實(shí)施終身教育思想，特別倡導(dǎo)發(fā)展非正規(guī)教育。 、終身教育思想的提出及其基本含義：終身教育是人們在一生中所受到的各種培養(yǎng)的總和，包括各個(gè)年齡階段的各種方式的教育，如正規(guī)的和非正規(guī)的種種教育，學(xué)校教育、家庭教育和社會(huì)（社區(qū)）教育等。終身教育既有專業(yè)性的教育，也有社會(huì)、文化、生活方面的教育。除了傳授知識(shí)技能的形式外，終身教育還與社會(huì)文化活動(dòng)和實(shí)際生活密切聯(lián)系。 、與學(xué)習(xí)化社會(huì)和終身教育相近的思想觀念的興起：在學(xué)習(xí)化社會(huì)和終身教育思想發(fā)展的同期，西文國家還出現(xiàn)了繼續(xù)教育和回歸教育等

9、相近的思想觀念?！袄^續(xù)教育”，是指那些已脫離正規(guī)教育，參加工作和負(fù)有成人責(zé)任的人所受的各種各樣的教育，既包括繼續(xù)接受某個(gè)階段的正規(guī)教育，也包括在特別領(lǐng)域里探索、更新和補(bǔ)充知識(shí)技能的活動(dòng)?！盎貧w教育”，是60年代歐洲出現(xiàn)的思潮。它主張，教育不要一次完成，而要根據(jù)個(gè)人的興趣、職業(yè)、社會(huì)經(jīng)濟(jì)狀況等因素，在一生中選擇最需要學(xué)習(xí)的時(shí)候接受靈活有效的教育。傳統(tǒng)教育視學(xué)生輟學(xué)為消極行為，而回歸教育認(rèn)為可以化作積極行為，即在一定時(shí)期內(nèi)主動(dòng)離開校園，就業(yè)、旅行和進(jìn)行社會(huì)活動(dòng)，爾后重返學(xué)校，這樣會(huì)提高學(xué)習(xí)效果?；貧w教育強(qiáng)調(diào)受教育者的平等權(quán)利，個(gè)人離校和復(fù)學(xué)應(yīng)得到國家和社會(huì)的保障。2、影響人的發(fā)展的因素有哪些？它們

10、各自在人的發(fā)展中起什么作用？（為什么遺傳決定論、環(huán)境決定論和教育萬能論是錯(cuò)的？） 人的身心發(fā)展受到多種因素制約，概括起來主要有遺傳、環(huán)境和教育。 遺傳：遺傳是指人從先輩那里繼承下來的生理解剖上的特點(diǎn)，如機(jī)體的結(jié)構(gòu)、形態(tài)以及感官和神經(jīng)系統(tǒng)的特征，特別是腦機(jī)能的特點(diǎn)等。這些遺傳的生理特點(diǎn)也叫遺傳素質(zhì)，它是人的身心發(fā)展的物質(zhì)基礎(chǔ)和自然條件。沒有從遺傳獲得的機(jī)體，也就沒有個(gè)體的發(fā)展與此同時(shí)，不同個(gè)體之間在遺傳素質(zhì)上是存在著客觀差異的。每個(gè)人表現(xiàn)出來的智力水平和個(gè)性特征，在一定程度上受遺傳因素的影響但是，遺傳對人的身心發(fā)展的作用只限于提供物質(zhì)的前提，提供發(fā)展的可能性，它不能決定人的發(fā)展。如果離開了后天的

11、社會(huì)環(huán)境和教育，遺傳提供的可能性并不會(huì)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)在正確分析遺傳在人的發(fā)展中的作用的同時(shí)，要反對形形色色的遺傳決定論。在遺傳決定論者看來，人的知識(shí)、能力和個(gè)性等如同他的眼睛、牙齒和手指一樣，是自然賦予的，是先天得來的，教育和環(huán)境對其是無能為力的。即是說，人們的遺傳素質(zhì)決定著一切。遺傳決定論者完全用生物學(xué)的觀點(diǎn)分析人的發(fā)展，否定社會(huì)環(huán)境對人的發(fā)展產(chǎn)生的巨大影響，貶低教育的巨大作用，是極其片面和有害的。 環(huán)境：環(huán)境，即圍繞在人們周圍，對人的發(fā)展產(chǎn)生影響的外部世界，它包括自然環(huán)境和社會(huì)環(huán)境兩個(gè)方面。在人的發(fā)展中，社會(huì)環(huán)境起著更為主導(dǎo)的作用。環(huán)境影響人，主要是通過社會(huì)環(huán)境實(shí)現(xiàn)的。社會(huì)環(huán)境包括社會(huì)文明的整

12、體水平，即社會(huì)生產(chǎn)力的發(fā)展水平、社會(huì)物質(zhì)生活條件以及社會(huì)的政治經(jīng)濟(jì)制度和道德水準(zhǔn)，其中最主要的是社會(huì)發(fā)展的程度和個(gè)人擁有的社會(huì)關(guān)系。環(huán)境對青少年發(fā)展的影響雖然是經(jīng)常的和廣泛的，但這種影響在大部分情況下是自發(fā)的、分散的和偶然的。它對個(gè)體身心發(fā)展有時(shí)可能起有利的、積極的影響以有時(shí)可能起不利的、消極的影響。人并不是被動(dòng)的、消極的接受環(huán)境的影響。由于人所具有的主觀能動(dòng)性，人在環(huán)境面前并不是無能為力的，人不但能正確認(rèn)識(shí)外部世界，還能主動(dòng)地改造世界，不僅是環(huán)境改造人，人也可以反過來改造環(huán)境，通過改造環(huán)境來更好地適應(yīng)外部環(huán)境。那種認(rèn)為人的發(fā)展是由環(huán)境消極決定的環(huán)境決定論是錯(cuò)誤的。 教育：人的發(fā)展是在遺傳、環(huán)

13、境和教育的影響下實(shí)現(xiàn)的，其中教育在人的發(fā)展中起主導(dǎo)作用，這是因?yàn)椋航逃且环N有目的、有計(jì)劃、有組織、系統(tǒng)地培養(yǎng)人的活動(dòng)。它根據(jù)一定社會(huì)發(fā)展的要求，根據(jù)青少年身心發(fā)展的規(guī)律，選擇適當(dāng)?shù)慕逃齼?nèi)容，采取有效的教育方法，對人進(jìn)行系統(tǒng)的教育和訓(xùn)練，保證了人的發(fā)展方向，從根本上消除了環(huán)境對人的影響的自發(fā)性和盲目性。教育是教師根據(jù)一定社會(huì)發(fā)展的要求，對青少年施加影響，促進(jìn)他們獲得全面發(fā)展的活動(dòng)。在這里，教師的職責(zé)和工作特點(diǎn)保證了青少年發(fā)展的正確方向。在人的一生中，青少年時(shí)期是最需要受教育也最適宜受教育的時(shí)期。青少年時(shí)期正是長知識(shí)、長身體和世界觀逐步形成的重要時(shí)期，他們的知識(shí)比較貧乏，經(jīng)驗(yàn)不足，獨(dú)立思考問題的

14、能力和判斷是非的能力還不強(qiáng)，他們的成長有賴于正確教育的引導(dǎo)。由于青少年身心發(fā)展的特點(diǎn)，教育所起的作用是主導(dǎo)的。1、教育為什么在人的發(fā)展中起主導(dǎo)作用？試分析實(shí)現(xiàn)教育主導(dǎo)作用的條件？ 人的發(fā)展是在遺傳、環(huán)境和教育的影響下實(shí)現(xiàn)的，其中教育在人的發(fā)展中起主導(dǎo)作用，這是因?yàn)椋航逃且环N有目的、有計(jì)劃、有組織、系統(tǒng)地培養(yǎng)人的活動(dòng)。它根據(jù)一定社會(huì)發(fā)展的要求，根據(jù)青少年身心發(fā)展的規(guī)律，選擇適當(dāng)?shù)慕逃齼?nèi)容，采取有效的教育方法，對人進(jìn)行系統(tǒng)的教育和訓(xùn)練，保證了人的發(fā)展方向，從根本上消除了環(huán)境對人的影響的自發(fā)性和盲目性。教育是教師根據(jù)一定社會(huì)發(fā)展的要求，對青少年施加影響，促進(jìn)他們獲得全面發(fā)展的活動(dòng)。在這里，教師的職

15、責(zé)和工作特點(diǎn)保證了青少年發(fā)展的正確方向。在人的一生中，青少年時(shí)期是最需要受教育也最適宜受教育的時(shí)期。青少年時(shí)期正是長知識(shí)、長身體和世界觀逐步形成的重要時(shí)期，他們的知識(shí)比較貧乏，經(jīng)驗(yàn)不足，獨(dú)立思考問題的能力和判斷是非的能力還不強(qiáng)，他們的成長有賴于正確教育的引導(dǎo)。由于青少年身心發(fā)展的特點(diǎn)，教育所起的作用是主導(dǎo)的。 發(fā)揮教育主導(dǎo)作用的前提 人的可教育性：即人具有接受教育的天賦素質(zhì)和潛在能力。人之所以具有可教育性，主要在于人具有可塑性，而人的可塑性表現(xiàn)為人的感覺器官和心理機(jī)能是“未特定化”的。正是這種“未特定化”，為人通過教育而獲得發(fā)展敞開了無限多樣的可能性。人的“未特定化”，使他能適應(yīng)環(huán)境，使用權(quán)他

16、不受特定的生活環(huán)境的限制，使他為了生存也無須改變自己的生物本性、生物結(jié)構(gòu)，而只需變化自己的外在生活方式、生存環(huán)境。人的“未特定化”是人的可塑性的前提，而可塑性又是人的可教育性的前提。現(xiàn)代科學(xué)研究對人類潛能的揭示，為人的可教育性展示了廣闊前景。當(dāng)然，人的可教育性也是有一定限度的。人的可教育性，既區(qū)別于遺傳決定論（或生物預(yù)成論），也區(qū)別于教育萬能論。 人對教育的需要性：人不僅具有可教育性，而且有對教育的需要性，這是因?yàn)槿耸恰昂先旱膭?dòng)物”，作為個(gè)體的人只有在社會(huì)中才能生存。個(gè)體獲得生存能力需要教育，要成為一個(gè)社會(huì)認(rèn)可的人，更需要教育。人具有十分豐富的潛能，開發(fā)人的潛能也離不開教育。這從另一個(gè)角度證明

17、了人對教育的需要性。不僅人類個(gè)體需要教育，人類社會(huì)亦需要教育，以維系它的延續(xù)與發(fā)展。人類社會(huì)區(qū)別于動(dòng)物界的根本之處就在于人類擁有文化，文化是人類本質(zhì)力量的確證與表征，是人類心身能力的延伸。教育使得文化的保存、延續(xù)、發(fā)展和豐富成為可能。 青少年身心發(fā)展與教育主導(dǎo)作用之間的關(guān)系 青少年身心發(fā)展的內(nèi)因與外因：教育在人的發(fā)展中起主導(dǎo)作用，但這種作用于相對的、有條件的，因?yàn)榻逃挠绊懼徊贿^青少年身心發(fā)展的外因。教育在青少年身心發(fā)展中的主導(dǎo)作用，務(wù)必通過青少年的內(nèi)部因素，即內(nèi)部矛盾運(yùn)動(dòng)才能實(shí)現(xiàn)。青少年身心發(fā)展的內(nèi)因或內(nèi)部矛盾，是指社會(huì)或教育提出的新要求與他們原有的發(fā)展水平之間的矛盾。 青少年身心發(fā)展的基本

18、規(guī)律：青少年身心發(fā)展的順序性和階段性；不均衡性；穩(wěn)定性和可變性；個(gè)體差異性2、概述馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說的基本要點(diǎn)。 人的全面發(fā)展是大工業(yè)生產(chǎn)的產(chǎn)物：馬克思深入地研究了分工和人的發(fā)展的關(guān)系問題。生產(chǎn)工具的進(jìn)步引起了生產(chǎn)分工的需要，于是原始的自然分工變成了不同生產(chǎn)個(gè)體之間的分工，分工便帶上了社會(huì)性質(zhì)。表現(xiàn)為物質(zhì)勞動(dòng)和精神勞動(dòng)的分離，它造成了不同社會(huì)階級(jí)之間的對立，造成了勞動(dòng)者的片面發(fā)展。資本主義的分工制度在工場手工業(yè)時(shí)期達(dá)到了它的頂點(diǎn)，同時(shí)開始走向它的反面，因?yàn)榇蠊I(yè)要求用全面發(fā)展的個(gè)人來代替只承擔(dān)社會(huì)局部職能的個(gè)人。 人的全面發(fā)展的科學(xué)涵義 生產(chǎn)勞動(dòng)過程中工人的全面發(fā)展：馬克思深刻地分

19、析了資本主義生產(chǎn)方式下的勞動(dòng)性質(zhì)以及個(gè)人發(fā)展的片面性、局限性。他把資本主義生產(chǎn)征的人的片面發(fā)展具體化為體力和智力兩個(gè)方面；又從資本主義內(nèi)部出現(xiàn)的新的經(jīng)濟(jì)條件出發(fā)，論證了工人盡可能多方面的發(fā)展是社會(huì)發(fā)展的普遍規(guī)律。 自由時(shí)間與人的全面發(fā)展問題：馬克思在資本論中，人的發(fā)展領(lǐng)域包括一兩個(gè)方面：勞動(dòng)時(shí)間和自由時(shí)間。勞動(dòng)時(shí)間創(chuàng)造了人類才能發(fā)展所必需的物質(zhì)方面，而自由時(shí)間“就是財(cái)富本身”。自由時(shí)間是人的后天各種才能、志趣、道德和審美能力充分發(fā)揮的又一個(gè)廣闊領(lǐng)域，馬克思因此稱其為“真正的自由王國”。 人的全面發(fā)展必須具備的社會(huì)條件：市場的擴(kuò)大和交往的普遍性為人的全面發(fā)展提供了可能性大工業(yè)的發(fā)展使自由時(shí)間增多

20、，從而為個(gè)人全面發(fā)展創(chuàng)造了重要條件大工業(yè)的發(fā)展使新的產(chǎn)業(yè)不斷興起，勞動(dòng)變換加速，從而要求人必須全面發(fā)展。馬克思把人的全面發(fā)展看成是社會(huì)主義、共產(chǎn)主義的一個(gè)重要特征和主要內(nèi)容，把能否實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展看成是區(qū)別資本主義和共產(chǎn)主義的一個(gè)重要標(biāo)準(zhǔn)。 人的全面發(fā)展與教育的關(guān)系：教育是培養(yǎng)和造就全面發(fā)展的個(gè)人的唯一方法。馬克思從三個(gè)方面對大工業(yè)生產(chǎn)條件下的教育問題作了深入的考察：考察了男女青少年參加現(xiàn)代生產(chǎn)勞動(dòng)的可能性考察了由于先進(jìn)科學(xué)技術(shù)的出現(xiàn)和綜合技術(shù)教育的實(shí)施而出現(xiàn)的各種新型學(xué)校考察了當(dāng)時(shí)制定的工廠法中有關(guān)使初等教育同工廠勞動(dòng)相結(jié)合的條款馬克思以其敏銳的油察力提示，未來社會(huì)全面發(fā)展的教育已經(jīng)在工廠制

21、度中萌發(fā)出來，未來教育的特征就是生產(chǎn)勞動(dòng)同智育和體育相結(jié)合，它不僅是提高社會(huì)生產(chǎn)的一種方法，而且是造就全面發(fā)展的人的唯一方法。1、試分析我國教育目的的基本結(jié)構(gòu)。 我國教育目的的兩個(gè)組成部分：教育目的應(yīng)就通過教育培養(yǎng)具有何種社會(huì)價(jià)值的社會(huì)成員做出規(guī)定，也就是通常所說的教育要為社會(huì)培養(yǎng)什么人的問題。我國社會(huì)主義初級(jí)階段的教育目的明確提出，教育要為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)培養(yǎng)合格的勞動(dòng)者和各級(jí)各類專門人才，這就是對這個(gè)問題的回答。教育目的應(yīng)就教育所培養(yǎng)的人應(yīng)具備的身心素質(zhì)及其相互關(guān)系做出規(guī)定，也就是為使受教育者在身心各方面獲得什么樣的發(fā)展做出規(guī)定。我國社會(huì)主義初級(jí)階段的教育目的明確要求，受教育者必須在品德

22、、智力、體質(zhì)、審美、勞動(dòng)等方面得到全面發(fā)展，成為有社會(huì)主義覺悟、有文化、有創(chuàng)造能力、體魄健康的人才。 教育目的兩個(gè)組成部分之間的關(guān)系：一般來說，社會(huì)在滿足個(gè)人發(fā)展需要的同時(shí)，會(huì)對個(gè)人的發(fā)展需要有所規(guī)范、有所引導(dǎo)，要求個(gè)人發(fā)展沿著社會(huì)所需要的方向發(fā)展。與此同時(shí)，教育也要對個(gè)人的發(fā)展發(fā)揮導(dǎo)向和制約作用，這不但是必然的，也是必要的。一般情況下，教育目的的兩個(gè)組成部分是有機(jī)、和諧地結(jié)合在一起的。但是，在社會(huì)交替的變革時(shí)期，陳舊的生產(chǎn)關(guān)系不僅會(huì)阻礙生產(chǎn)力的發(fā)展，同時(shí)也會(huì)阻礙個(gè)人的發(fā)展。這時(shí)，反映陳舊生產(chǎn)關(guān)系的教育主要它不僅不能滿足個(gè)人發(fā)展的要求，反而成為抑制、扭曲人性的工具，這時(shí)的教育目的的兩個(gè)組成部分

23、通常無法很好地統(tǒng)一起來。在我國，社會(huì)主義制度可以自覺地根據(jù)社會(huì)發(fā)展和變革的需要不斷地調(diào)整這兩個(gè)部分的相互關(guān)系，使之保持統(tǒng)一與和諧。因此，我國教育目的的兩個(gè)組成部分基本上統(tǒng)一地表達(dá)了對教育工作的基本要求，其中關(guān)于培養(yǎng)受教育者應(yīng)具有的社會(huì)價(jià)值的規(guī)定對受教育者的發(fā)展起著定向的作用，而對受教育者身心素質(zhì)的規(guī)定則反映了受教育者身心發(fā)展的內(nèi)容和水平。應(yīng)當(dāng)說，二者互為條件、互為因果，統(tǒng)一地規(guī)定了我國當(dāng)前歷史條件下的個(gè)體發(fā)展的方向和水平，因此是缺一不可的。 我國教育目的的規(guī)定性：培養(yǎng)勞動(dòng)者：培養(yǎng)有社會(huì)主義覺悟的有文化的勞動(dòng)者，這是從1958年正式提出教育方針以來就一直堅(jiān)持的一個(gè)基本點(diǎn)。正確理解勞動(dòng)者這一概念是

24、正確理解教育目的的前提。作為社會(huì)主義教育培養(yǎng)目標(biāo)的勞動(dòng)者應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)社會(huì)主義社會(huì)全體成員的基本的共同的特征，應(yīng)當(dāng)在反映他們的階級(jí)屬性的同時(shí)，反映他們在社會(huì)不同領(lǐng)域內(nèi)所發(fā)揮的社會(huì)功能。全面發(fā)展：教育目的中的全面發(fā)展要求實(shí)際上是對受教育者素質(zhì)結(jié)構(gòu)的一種基本規(guī)定，這些方面包括生理的、心理的、思想的和文化的等幾個(gè)方面。以上幾方面都是社會(huì)主義人才素質(zhì)中不可或缺的要素，它們的發(fā)展各有自己的特點(diǎn)，同時(shí)又相互聯(lián)系，起著一種互動(dòng)的作用。這些要素綜合起來，就構(gòu)成了個(gè)體的完整的素質(zhì)結(jié)構(gòu)。全面發(fā)展教育的組成部分：德、智、體、美、勞動(dòng)技術(shù)教育的內(nèi)涵及其任務(wù)。五育是我國教育目的規(guī)定的全面發(fā)展教育的有機(jī)組成部分，是對人類在長期

25、教育實(shí)踐中積累起來的培養(yǎng)人的經(jīng)驗(yàn)的抽象和概括。五育各有自己的特殊任務(wù)、內(nèi)容和方法，對人的發(fā)展起著不同的作用，同時(shí)又相互依存、相互滲透、相互促進(jìn)。把五育作為一個(gè)統(tǒng)一的整體，才能使受教育者形成合理的素質(zhì)結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)出符合社會(huì)要求的全面發(fā)展的人才。2、略述民國以來教育目的的演變。 清末時(shí)期的教育目的：在我國，1902年以前并沒有確定的全國統(tǒng)一的教育目的。梁啟超1902年發(fā)表的論教育當(dāng)定宗旨一文，首先提出了制定和貫徹全國一體的教育目的的必要性。清朝政府開始以國家的名義制定和頒布教育目的。這些教育目的充分體現(xiàn)了清末統(tǒng)治者“中學(xué)為體，西學(xué)為用”的基本精神，反映了清末政治經(jīng)濟(jì)對教育的要求。 民國時(shí)期的教育目的

26、：蔡元培論教育目的袁世凱復(fù)辟帝制時(shí)期的教育目的1927年國民政府的教育目的1936年憲法草案以及1946年憲法中規(guī)定的教育目的。 建國以來的教育目的：社會(huì)主義生產(chǎn)資料所有制的社會(huì)主義改造基本完成后，毛澤東于1957年提出的教育方針1958年中共中央、國務(wù)院在關(guān)于教育工作的指示中對教育目的的提法1981年黨的十一屆三中全會(huì)通過的關(guān)于建國以來黨的若干歷史問題的決議中對教育目的的闡述1982年新憲法中有關(guān)教育目的的規(guī)定1985年中共中央關(guān)于教育體制改革的決定中對教育目的的闡述。1986年通過的中華人民共和國義務(wù)教育法規(guī)定的我國義務(wù)教育的目的1993年的中國教育改革和發(fā)展綱要中規(guī)定的教育目的。1、試述

27、現(xiàn)代學(xué)校的產(chǎn)生、發(fā)展和現(xiàn)代學(xué)制的形成 在古代社會(huì)，無論是東方還是西方，學(xué)校都沒有嚴(yán)格的大、中、小學(xué)之分，更沒有學(xué)前教育機(jī)構(gòu)。 隨著資本主義的發(fā)展，開始產(chǎn)生了現(xiàn)代意義上的大學(xué)和中學(xué)。 特別是為勞動(dòng)人民子女設(shè)立的國民學(xué)校的產(chǎn)生和發(fā)展，促進(jìn)了現(xiàn)代學(xué)校系統(tǒng)的產(chǎn)生，才開始有大、中、小學(xué)的嚴(yán)格區(qū)分，因此，現(xiàn)代學(xué)制是人類進(jìn)入現(xiàn)代社會(huì)后的近幾百年才形成的。 現(xiàn)代學(xué)校的產(chǎn)生是依照兩條路線進(jìn)行的。一條是自上而下地發(fā)展的，是以最早的中世紀(jì)大學(xué)及后來大學(xué)為頂端，向下延伸，產(chǎn)生了大學(xué)預(yù)科性質(zhì)的中學(xué)，經(jīng)過長期演變，逐步形成了現(xiàn)代教育的大學(xué)和中學(xué)系統(tǒng)。另一條是自下而上地發(fā)展的，是由小學(xué)（及職業(yè)學(xué)校），而中學(xué)（及職業(yè)學(xué)校），

28、并上延至今天的高等職業(yè)學(xué)校。 前者是學(xué)術(shù)性的現(xiàn)代教育系統(tǒng)，后者是群眾性的現(xiàn)代教育系統(tǒng)。這就是19世紀(jì)末20世紀(jì)初在歐洲形成的雙軌制。 大學(xué)和高等學(xué)校中學(xué)：a古典文科中學(xué)b實(shí)科中學(xué)小學(xué)初級(jí)中學(xué)職業(yè)學(xué)校高級(jí)中學(xué)短期大學(xué)和大學(xué)幼兒教育機(jī)構(gòu)研究生教育機(jī)構(gòu)成人教育機(jī)構(gòu)2、請從縱向和橫向的角度對近百年來現(xiàn)代學(xué)制的變革進(jìn)行分析。從縱向?qū)W校系統(tǒng)分析，雙軌學(xué)制在向分支型學(xué)制和單軌學(xué)制的方向發(fā)展義務(wù)教育延長到哪里，雙軌學(xué)制并軌就要延伸到哪里，因?yàn)閱诬墝W(xué)制是普及教育的好形式；事實(shí)證明，綜合中學(xué)是雙軌學(xué)制并軌的一種理想形式，因而綜合中學(xué)就成了現(xiàn)代中等教育發(fā)展的一種趨勢。 從橫向?qū)W校階段看，每個(gè)階段都發(fā)生了重大變化：幼

29、兒教育階段：很多國家都已把幼兒教育列入了學(xué)制系統(tǒng)。這是學(xué)制的一個(gè)重要發(fā)展，是現(xiàn)代學(xué)制向終生教育制度方向發(fā)展的重要標(biāo)志之一。在一些國家，幼兒教育已經(jīng)達(dá)到了普及的水平小學(xué)教育階段：小學(xué)已成為普通文化科學(xué)基礎(chǔ)教育的初級(jí)階段。在許多國家，小學(xué)教育的結(jié)構(gòu)有了一系列變化：第一，小學(xué)已無初視級(jí)之分；第二，小學(xué)入學(xué)年齡提前到6歲甚至5歲；第三，小學(xué)年限縮短到5年（法國）、4年（德國）甚至3年（7080年代的前蘇聯(lián)）；第四，小學(xué)和初中直接銜接，取消了升入初中的入學(xué)考試初中教育階段：由于義務(wù)教育已經(jīng)延長到初中，導(dǎo)致初中階段教育結(jié)構(gòu)發(fā)生了下列變化：a初中學(xué)制延長b是把初中階段看做普通教育的中間階段，中間學(xué)校由此而來

30、c是不把初中看成是中學(xué)的初級(jí)階段，而是把它和小學(xué)連接起來，統(tǒng)一進(jìn)行文化科學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)教育，取消小學(xué)和初中之間的考試，加強(qiáng)初中結(jié)束時(shí)的結(jié)業(yè)考試，在整個(gè)階段結(jié)后再進(jìn)行分流，或進(jìn)行進(jìn)一步的文化科學(xué)知識(shí)教育，或進(jìn)行職業(yè)教育高中教育階段：高中是現(xiàn)代學(xué)制的產(chǎn)物。美國單軌學(xué)制中最先有高中，后來前蘇聯(lián)，最后才是歐洲。所以在當(dāng)代，所謂三種類型的學(xué)制，事實(shí)上變成了高中階段的三種類型了。高中階段教育結(jié)構(gòu)的多樣化乃是現(xiàn)代學(xué)制發(fā)展中的一個(gè)重要特點(diǎn)。盡管三類高中各有自己的特點(diǎn)，在大學(xué)預(yù)備教育、普及高中教育、職業(yè)教育三個(gè)方面的任務(wù)中各有側(cè)重，但都有進(jìn)行大學(xué)預(yù)備教育這樣一個(gè)共同點(diǎn)?？梢灶A(yù)料，隨著普及教育達(dá)到高中階段，中小學(xué)學(xué)制

31、的三種類型終將被單軌學(xué)制一種類型代替職業(yè)教育：現(xiàn)代職業(yè)教育最初是在中小學(xué)階段進(jìn)行的，后來依次發(fā)展到初中、高中和初級(jí)學(xué)院階段。職業(yè)教育在哪個(gè)階段進(jìn)行，完全依賴于現(xiàn)代生產(chǎn)所據(jù)以存在的科學(xué)技術(shù)發(fā)展的狀況。職業(yè)教育在當(dāng)代有兩個(gè)特征：一是文化科學(xué)技術(shù)知識(shí)基礎(chǔ)越來越高；二是職業(yè)教育的層次類型的多樣化高中教育階段：20世紀(jì)以前的高等學(xué)校是文化和科學(xué)的金字塔，同社會(huì)生產(chǎn)的聯(lián)系還不十分密切，主要進(jìn)行-年的本科教育，其他層次或者沒有或者比例很小。第二次世界大戰(zhàn)以后，高等教育有了重大發(fā)展，與社會(huì)生活的聯(lián)系日益緊密。高等教育結(jié)構(gòu)的變化特點(diǎn)：一是多層次，二是多類型。 現(xiàn)代學(xué)制已由學(xué)校教育的施教機(jī)構(gòu)系統(tǒng)變?yōu)榻K生教育的施教

32、育機(jī)構(gòu)系統(tǒng)：一個(gè)人不論受到過多么高的教育都必須適時(shí)補(bǔ)充和更新自己的知識(shí)，都需要重新回到教育過程中來再次接受教育。于是，“回歸教育”、“終生教育”，“成人教育”逐步地產(chǎn)生和發(fā)展起來。這些新的教育形式和機(jī)構(gòu)不僅是對傳統(tǒng)學(xué)制的一種重要補(bǔ)充，更是一種改造。這些新的學(xué)制形式具有開放性、不脫產(chǎn)性以及與社會(huì)生產(chǎn)、社會(huì)生活密切聯(lián)系等特點(diǎn)。 現(xiàn)代教育的施教機(jī)構(gòu)的發(fā)展趨向可以從兩個(gè)層次來分析：第一個(gè)層次，現(xiàn)代學(xué)校教育制度發(fā)展的軌跡是由雙軌學(xué)制分支型學(xué)制單軌學(xué)制；第二個(gè)層次，現(xiàn)代教育制度發(fā)展的軌跡是由現(xiàn)代學(xué)校教育制度現(xiàn)代教育制度（包括學(xué)校教育機(jī)構(gòu)和非學(xué)校教育機(jī)構(gòu)）終生教育制度。2、試論述教師的社會(huì)地位與作用 教師的

33、社會(huì)作用與社會(huì)地位：教師的勞動(dòng)具有巨大的社會(huì)價(jià)值。教師對于個(gè)體的成長，對于人類社會(huì)文明的延續(xù)、進(jìn)步和發(fā)展起著無可替代的作用。具體表現(xiàn)三個(gè)方面。教師是人類文化的繼承者與傳遞者。教師的勞動(dòng)對人類社會(huì)的延續(xù)與發(fā)展起著承前啟后、繼往開來的紐帶和橋梁作用。教師是價(jià)值引導(dǎo)的實(shí)踐者。“師之所存，道之所存”。教育是一種價(jià)值引導(dǎo)的工作，代表著一個(gè)社會(huì)理想追求和前進(jìn)方向。教師擔(dān)負(fù)著人的潛能的開發(fā)和人的靈魂的塑造的重任。教師在參與社會(huì)生活與服務(wù)社會(huì)方面發(fā)揮著重要作用。教師是先進(jìn)思想的創(chuàng)造者與宣傳者。教師在社會(huì)中的地位要具體的分析，不能籠統(tǒng)地說高或低。以下幾點(diǎn)是我們應(yīng)注意：a教師的社會(huì)地位是與教育在社會(huì)中的地位與作用

34、相互聯(lián)系的；b是與教師在教育過程中地位與作用相互聯(lián)系的。c在教育發(fā)展是早期，教師的地位和作用是高的，因?yàn)樵谀菚r(shí)教育是特權(quán)的一部分。d近代以來，由于普及教育，教師從貴族向平民轉(zhuǎn)化，地位不斷下降。e未來社會(huì)教師的地位有可能提高，因?yàn)槲磥砩鐣?huì)將愈來愈多地關(guān)注人類自身自由和諧的發(fā)展，教育將受到重視。 教師在學(xué)校教育過程中的地位：教師在學(xué)校教育過程中占什么樣的地位，一直是教育活動(dòng)中的重要理論問題。歷史上對教師地位主要有兩種不同的看法。一種看法認(rèn)為教師是教育活動(dòng)過程的中心，占據(jù)主要地位，學(xué)生的發(fā)展與成長完全受制于教師的教導(dǎo)。教師的責(zé)任心、事業(yè)心，教師的能力與水平直接決定學(xué)生的發(fā)展方向和水平。另一種看法認(rèn)為

35、，學(xué)生是教育活動(dòng)的中心，應(yīng)居于主要地位。強(qiáng)調(diào)兒童的發(fā)展是一種主動(dòng)的過程，教師的作用只在于滿足他們的需要，因而反對教師對學(xué)生多加干涉。要求教師不要站在學(xué)生面前的講臺(tái)上，應(yīng)該站在學(xué)生的背后。這兩種主張一種過分地強(qiáng)調(diào)了教師的權(quán)威，一種又過分地貶低了教師的地位。當(dāng)前教育理論中人們亦對教師的地位提出許多不同的看法。有人堅(jiān)持教育過程應(yīng)以教師為主體，也有人認(rèn)為教育過程應(yīng)學(xué)生為主體，還有人認(rèn)為教育過程中師生都是主全，即所謂“雙主體”，另外也有人主張教育過程是“教師主導(dǎo)，學(xué)生主體”。這些不同的觀點(diǎn)和看法都從不同側(cè)面、不同程序上揭示了教育過程中師生地位的某些規(guī)律。但就教育過程的本質(zhì)和教師的作用來說，教師應(yīng)居于主導(dǎo)

36、地位，這是由教育過程的規(guī)律決定。教師之所以在教育過程中起著主導(dǎo)作用，首先是因?yàn)榻處熓侨祟愳`魂的工程師，在塑造學(xué)生思想品德方面起著重要的作用。其次是因?yàn)榻處熓菍W(xué)生的潛能開發(fā)者，對人的智力發(fā)展起著奠基作用?！敖處熤行恼摗卑褜W(xué)生看成可以隨意涂抹的一張白紙，可以任意填灌的容器，只能處于從屬地位，只能保持被動(dòng)狀態(tài)。“學(xué)生中心論”則相反，它把學(xué)生視為教育過程的中心，教師只是學(xué)生發(fā)展的“仆人”。教育過程是教師和學(xué)生共同活動(dòng)的過程，是教師引導(dǎo)下的學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，既要有教師的主導(dǎo)作用，又要有學(xué)生的主動(dòng)性。傳統(tǒng)教育片面強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)中的“權(quán)威”，抹煞學(xué)生的主動(dòng)性，是應(yīng)當(dāng)反對的；但鼓吹兒童中心主義，否定教材的系統(tǒng)性

37、，把教師的作用降低到顧問的地位，也是錯(cuò)誤的。1、試論述師生關(guān)系的性質(zhì)及其在教育過程中的作用。 師生關(guān)系：師生關(guān)系是教師與學(xué)生在教育過程中為完成一定的教育任務(wù)，以“教”和“學(xué)”為中介而形成的一種特殊的社會(huì)關(guān)系，是學(xué)校中最基本是人際關(guān)系。師生關(guān)系是教育功能實(shí)現(xiàn)的基石，理想的師生關(guān)系是良好教育的內(nèi)在要求和當(dāng)然要素。 師生關(guān)系具有多種具體表現(xiàn)形式。就其指向的目標(biāo)而言，有為完成教育任務(wù)而發(fā)生的工作關(guān)系，也有為一般交往需要而形成的人際關(guān)系，有成年人和未成年人之間的代際關(guān)系等。就發(fā)生形式而言，有以組織結(jié)構(gòu)形式表現(xiàn)的組織關(guān)系，也有以情感、認(rèn)知待交往為表現(xiàn)形式的心理關(guān)系。從發(fā)生背景或環(huán)境來看，又可分為正式關(guān)系和

38、非正式關(guān)系。所有這些關(guān)系處在不同的層次上，發(fā)揮著不同的作用，但又是互相聯(lián)系、互相滲透的，共同組成了師生關(guān)系。師生關(guān)系體系中任何一種關(guān)系都可能鞏固或削弱整個(gè)關(guān)系體系，改變各種成分間的聯(lián)系。師生之間的工作關(guān)系：師生之間的工作關(guān)系是為完成一定的教育任務(wù)而產(chǎn)生的關(guān)系，它具有工具性的目的。師生之間良好的工作關(guān)系表現(xiàn)為教育活動(dòng)中教師和學(xué)生的協(xié)調(diào)一致，它對教育的效率能產(chǎn)生直接的影響。這種良好工作關(guān)系的建立，首先取決于教師的教育水平，直接受制約于教師的專業(yè)知識(shí)、教育技能、思想品德和人格力量等。師生間的人際關(guān)系：師生之間的工作關(guān)系和人際關(guān)系是密切聯(lián)系的。師生之間如果沒有良好的人際關(guān)系也就很難建立良好的工作關(guān)系。

39、在師生之間建立良好人際關(guān)系的前提下，從教師那里獲得的信息，就特別容易為學(xué)生所接受，并賦予它一種特殊的意義。師生之間良好的人際關(guān)系意味著學(xué)生在心理上趨向于教師，教師和學(xué)生的交往在時(shí)間上頻率增加，在空間上距離縮短，易于使學(xué)生模仿教師的思想行為和接受教師的暗示，它不僅有肋于學(xué)生形成某種行為準(zhǔn)則，而且對學(xué)生的個(gè)性，諸如價(jià)值定向、性格特征等的形成和發(fā)展，都能發(fā)揮較大的作用。師生間的組織關(guān)系：教師和學(xué)生在教育過程的結(jié)構(gòu)中各自占有不同的位置，履行不同職責(zé)，這種不同的地位和職責(zé)，從組織上和制度上決定了他們之間的關(guān)系。在良好的師生組織關(guān)系中，學(xué)生作為獨(dú)立自主的人，積極地參與教育教學(xué)活動(dòng)，全面發(fā)展自己；教師通過創(chuàng)

40、造積極的師生關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生健康發(fā)展。師生關(guān)系的作用：良好的師生關(guān)系是搞好教育工作的前提條件之一。良好的師生關(guān)系一旦形成就會(huì)發(fā)揮十分顯著和獨(dú)特的作用。有助于提高教育教學(xué)效果：教育活動(dòng)是最能體現(xiàn)人與人關(guān)系的社會(huì)活動(dòng)。師生關(guān)系本身動(dòng)工是人與人關(guān)系在教育領(lǐng)域中的體現(xiàn)，更是教師和學(xué)生作為人面是存在和發(fā)展的獨(dú)特方式，具有無可比擬的教育力量。在師生關(guān)系中，師生雙方既有創(chuàng)造，更有交往，二者相互促進(jìn)，實(shí)現(xiàn)各自的人生。尤其是師生關(guān)系的展開和師生交往品質(zhì)的重要源泉，也是學(xué)生建立價(jià)值的客觀基礎(chǔ)。有助于提高教師的威信“教師威信對學(xué)生成長有很大作用。教師威信受多種因素的影響，但卻深深扎根于良好的師生關(guān)系之中。有助于學(xué)生健

41、康成長“良好的師生關(guān)系能使學(xué)校、班級(jí)產(chǎn)生溫馨和諧的氣氛，奮發(fā)向上的生機(jī)，使師生的心情歡暢，心理相容，攜手并進(jìn)，使不良錯(cuò)誤思想和行為得以抑制、淡化，既有利于學(xué)生的身心健康，又利于完善人格的形成。 師生關(guān)系的建立和發(fā)展 師生關(guān)系是學(xué)生在社會(huì)化過程中經(jīng)歷的一種非常重要的社會(huì)關(guān)系；教育的全部意蘊(yùn)包含在師生關(guān)系中；教育過程甚至可以看做是師生關(guān)系形成的建立的良性互動(dòng)過程?！敖處熤行摹敝脤W(xué)生的理智能力和創(chuàng)造精神，取而代之產(chǎn)應(yīng)該是民主、平等、合作的師生關(guān)系，其現(xiàn)實(shí)途徑便是用交往和對話的精神重建師生關(guān)系。 師生之間所產(chǎn)生和形成的一切，既是師生交往的結(jié)果，也是師生共同面對和分享的成果。要把學(xué)生真正納入到一種平等、

42、理解、雙向的師生關(guān)系之中。在這種關(guān)系中，學(xué)生可以既作為人，又作為學(xué)習(xí)者積極地參與教學(xué)活動(dòng)，也能在與教師的相互尊重、合作、信任中全面發(fā)展自己，獲得成就與價(jià)值體驗(yàn)，并感受到人格的自主和尊嚴(yán)，也才能真正表現(xiàn)出自身的主體行為特征。 良好的師生關(guān)系的建立是一項(xiàng)復(fù)雜、精細(xì)的工作，不是一朝一夕所能完成的。要經(jīng)過三個(gè)互相聯(lián)系的基本階段。教師要按照順序逐步展開，而不可急于求成。a初步建立階段：這一階段首先是教師給予學(xué)生的第一印象。第一印象好，有助于師生關(guān)系的深化。師生交往具有一定的強(qiáng)制性。其次是師生間的廣泛交往。師生之間廣泛的交往是形成良好師生關(guān)系的重要條件。它使教育從性質(zhì)上真正成為師生共同相處的教育，更成為使

43、學(xué)生獲得從學(xué)校進(jìn)入社會(huì)的知識(shí)、精神和智慧的教育。b深化階段：這個(gè)階段是把第一階段推到更有意義、更深入的階段。加強(qiáng)同學(xué)生的交往，既要有正式的交往，又要有非正式的交往，兩者結(jié)合，互相補(bǔ)充，能起到加速、深化師生關(guān)系建立的作用。另外，要注重和學(xué)生的心理交往，和學(xué)生談心交友，討論問題。這樣，才能溝通思想，了解真實(shí)情況。c師生關(guān)系的鞏固、發(fā)展階段：良好師生關(guān)系建立起來后，絕不是一勞永逸。教師應(yīng)做到：a繼續(xù)加強(qiáng)與學(xué)生的交往，不可隨意疏遠(yuǎn)學(xué)生b恰如其分地客觀地評(píng)價(jià)每個(gè)學(xué)生的優(yōu)缺點(diǎn)c愛護(hù)、關(guān)心學(xué)生，努力發(fā)現(xiàn)學(xué)生身上的優(yōu)點(diǎn)，并及時(shí)給予表揚(yáng)、鼓勵(lì)。d教師要不斷更新自己，從而產(chǎn)生新的吸引力，使師生關(guān)系得以鞏固和發(fā)展。

44、2、試評(píng)析泰勒、加涅、布魯姆的課程目標(biāo)理論。泰勒的課程目標(biāo)理論加涅的課程目標(biāo)理論布魯姆的教育目標(biāo)分類學(xué)課程目標(biāo)研究的局限性 在課程設(shè)計(jì)中不能完全把目標(biāo)和手段分開，一定的目標(biāo)往往包含著一定的手段，反之亦然。因此，先確定目標(biāo)，后確定手段，按照嚴(yán)格的順序，直線式地設(shè)計(jì)課程的方式未免以偏概全。這種研究把目標(biāo)假設(shè)為一致的東西，根本沒有考慮課程設(shè)計(jì)者的觀點(diǎn)、思想、價(jià)值觀對課程目標(biāo)的影響。許多重要的教育效果，例如理解力、鑒賞力和知識(shí)等，是不能完滿地轉(zhuǎn)換成可測量的或可清楚地觀察到的行為的，有轉(zhuǎn)換成目標(biāo)的往往只是一些低水平的心理運(yùn)算技能，或某些運(yùn)動(dòng)技能。另外，教學(xué)是一種不斷發(fā)展著的活動(dòng)，具有它自己不斷變化著的目

45、標(biāo)，在教學(xué)活動(dòng)之先就預(yù)先規(guī)定目標(biāo)，勢必降低教師或?qū)W生在教學(xué)中的自主性。因此，課程目標(biāo)不可能具有全面的、可靠的、實(shí)在的意義。人文和藝術(shù)學(xué)科的教學(xué)是不可能預(yù)先規(guī)定它的反應(yīng)形式的，這些領(lǐng)域更珍視的是個(gè)人的獨(dú)創(chuàng)性和創(chuàng)造力。預(yù)先規(guī)定目標(biāo)，勢必引起反應(yīng)形式的格式化和藝術(shù)形式的標(biāo)準(zhǔn)化，與這些學(xué)科的準(zhǔn)繩格格不入。在實(shí)踐中，教師要完全按照課程目標(biāo)的要求去做是很困難的。過分專注課程目標(biāo)會(huì)導(dǎo)致教師忽視那些不能嚴(yán)密表述的較難把握的教育目標(biāo)。1、試論班級(jí)授課制的優(yōu)勢和不足。 班級(jí)授課制是以班級(jí)為基本組織形式進(jìn)行教學(xué)的組織形式，是把學(xué)生按年齡、程度編成固定人數(shù)的教學(xué)班，由教師根據(jù)教學(xué)計(jì)劃中統(tǒng)一規(guī)定的課程課程內(nèi)容和教學(xué)時(shí)數(shù)

46、，按照學(xué)校的課程表進(jìn)行分科教學(xué)的一種組織形式。它是我國學(xué)校教學(xué)的基本組織形式。班級(jí)授課制萌芽于16世紀(jì)西歐的一些國家。17世紀(jì)夸美紐斯在其所著的大教學(xué)論中對班級(jí)授課制從理論上作了系統(tǒng)的總結(jié)。此后，班級(jí)授課制在實(shí)踐中得到逐步完善，為各國廣泛采用。從19世紀(jì)中葉起，它已發(fā)展成為西方學(xué)校教學(xué)的基本組織形式。中國于1862年（清同治元年）在北京開辦的京師同文館開始采用班級(jí)授課制。 基本特征：把學(xué)生按照年齡和知識(shí)水平編成固定的班級(jí)，人數(shù)固定，教師同時(shí)對整個(gè)班集體進(jìn)行同樣內(nèi)容的教學(xué)把教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)活動(dòng)按學(xué)科和學(xué)年分成許多分量不大，大致平衡，彼此連續(xù)而又相對完整的小部分，即“課”，一課接著一課地進(jìn)行教學(xué)把每

47、一“課”規(guī)定在統(tǒng)一而固定的單位時(shí)間里進(jìn)行。課與課之間有一定的間歇和休息。 優(yōu)點(diǎn)與缺點(diǎn)：班級(jí)授課制有著強(qiáng)大的生命力，雖經(jīng)改革，至今仍是教學(xué)的基本組織形式。優(yōu)勢：有利于發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，經(jīng)濟(jì)、有效、在面積地培養(yǎng)人才有利于發(fā)揮集體的教育作用。班級(jí)授課制把個(gè)別教學(xué)變?yōu)榧w教學(xué)，學(xué)生生活于集體之中，有著共同的目的和共同的活動(dòng)，可以互相觀摩，共同切磋，彼此之間相互啟發(fā)，互相幫助，有利培養(yǎng)學(xué)生的合作精神和競爭意識(shí)有利于嚴(yán)格管理教學(xué)，使教學(xué)有目的、有計(jì)劃、有組織地進(jìn)行。班級(jí)授課制缺點(diǎn)。1)過分強(qiáng)調(diào)整齊劃一，過于標(biāo)準(zhǔn)化、同步化、模式化，容易忽視學(xué)生的自主性和獨(dú)特性，不利于培養(yǎng)學(xué)生的志趣、特長和發(fā)揮他們的個(gè)性、

48、才能。2)過分強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)的書本知識(shí)，容易忽視學(xué)生的自主活動(dòng)和交往，教學(xué)與生活脫節(jié)。正因?yàn)榘嗉?jí)授課制有著明顯的缺點(diǎn)，因此，這不是惟一的教學(xué)組織形式，許多國家都在對其進(jìn)行改革。2、略述當(dāng)前課程發(fā)展中的主要問題及解決方法。 一、課程目標(biāo)： 、目的、目標(biāo)和課程：目的是希冀達(dá)到的預(yù)期的結(jié)果。對預(yù)期結(jié)果的具體要求就是課程的目標(biāo)。因此，課程目標(biāo)就是有關(guān)某門教學(xué)科目或某項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)所要完成的任務(wù)的指標(biāo)體系。一般來說，課程目標(biāo)可以包括技能、知識(shí)、態(tài)度和價(jià)值觀等方面。課程目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)教育目的的、課程目標(biāo)的規(guī)定性 不同級(jí)類的學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)制約課程目標(biāo)：同一門課程在不同級(jí)類學(xué)校中的目標(biāo)是不同的。就是在同級(jí)同類學(xué)校的同一門課程

49、，由一不同地區(qū)教育發(fā)展水平的差異和學(xué)校之間教學(xué)質(zhì)量的不同，也應(yīng)當(dāng)允許在課程目標(biāo)基本一致的情況下不某些差別。 不同課程的特點(diǎn)制約課程目標(biāo)：按照一般對課程的分類，可以把課程分為宏觀課程和微觀課程兩類。根據(jù)設(shè)置目的的不同，宏觀課程可分為普通課程、職業(yè)課程和專業(yè)課程等，這些課程又可作為理論課程和實(shí)踐課程的分類。這些課程的目標(biāo)應(yīng)各有不同。對理論知識(shí)、技能、能力等的掌握往往用“認(rèn)知類目標(biāo)”來標(biāo)示；對實(shí)踐方面的能力則用“實(shí)踐類目標(biāo)”來標(biāo)示。普通課程的目標(biāo)一般應(yīng)以認(rèn)知類目標(biāo)為主，職業(yè)課程則應(yīng)以實(shí)踐類目標(biāo)為主，專業(yè)課程則兼有兩類目標(biāo)。微觀課程分類可以有多重分類標(biāo)準(zhǔn)。以普通課程為例，可以把它分為類課程，這類課程的

50、目標(biāo)互不相同，大致存在著三種情況：第一種情況，語言文化類課程（本國語、外國語、文學(xué)等），以文化知識(shí)教育為主；數(shù)學(xué)科學(xué)類課程（數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物、天文、地理等），以科學(xué)知識(shí)教育為主；歷史社會(huì)類課程（中外各種歷史、考古、法律、經(jīng)濟(jì)等），以歷史和社會(huì)科學(xué)知識(shí)教育為主。這些課程的實(shí)踐類目標(biāo)較少，學(xué)習(xí)結(jié)果一般易于測量。第二種情況，包括哲學(xué)政治類課程（哲學(xué)、政治理論、時(shí)事政策等）和道德倫理類課程（思想品德、行為修養(yǎng)、意識(shí)形態(tài)等），這兩類課程的認(rèn)知類目標(biāo)表現(xiàn)為樹立某些觀念，實(shí)踐類目標(biāo)是看其言行，學(xué)習(xí)結(jié)果不易測量。第三類情況，包括藝術(shù)體育類課程（體育、美育的技能與欣賞等）和思維論理類課程（邏輯、論證和方式

51、、方法等），這兩類課程的認(rèn)知類目標(biāo)有所降低，實(shí)踐類目標(biāo)增多，但因?yàn)檫@些課程的職業(yè)性和專業(yè)性的成分較重，學(xué)習(xí)結(jié)果也不易測量。 、幾種重要的課程目標(biāo)理論及其評(píng)價(jià)泰勒的課程目標(biāo)理論加涅的課程目標(biāo)理論布魯姆的教育目標(biāo)分類學(xué)課程目標(biāo)研究的局限性 在課程設(shè)計(jì)中不能完全把目標(biāo)和手段分開，一定的目標(biāo)往往包含著一定的手段，反之亦然。因此，先確定目標(biāo)，后確定手段，按照嚴(yán)格的順序，直線式地設(shè)計(jì)課程的方式未免以偏概全。這種研究把目標(biāo)假設(shè)為一致的東西，根本沒有考慮課程設(shè)計(jì)者的觀點(diǎn)、思想、價(jià)值觀對課程目標(biāo)的影響。許多重要的教育效果，例如理解力、鑒賞力和知識(shí)等，是不能完滿地轉(zhuǎn)換成可測量的或可清楚地觀察到的行為的，有轉(zhuǎn)換成目

52、標(biāo)的往往只是一些低水平的心理運(yùn)算技能，或某些運(yùn)動(dòng)技能。另外，教學(xué)是一種不斷發(fā)展著的活動(dòng)，具有它自己不斷變化著的目標(biāo)，在教學(xué)活動(dòng)之先就預(yù)先規(guī)定目標(biāo)，勢必降低教師或?qū)W生在教學(xué)中的自主性。因此，課程目標(biāo)不可能具有全面的、可靠的、實(shí)在的意義。人文和藝術(shù)學(xué)科的教學(xué)是不可能預(yù)先規(guī)定它的反應(yīng)形式的，這些領(lǐng)域更珍視的是個(gè)人的獨(dú)創(chuàng)性和創(chuàng)造力。預(yù)先規(guī)定目標(biāo)，勢必引起反應(yīng)形式的格式化和藝術(shù)形式的標(biāo)準(zhǔn)化，與這些學(xué)科的準(zhǔn)繩格格不入。在實(shí)踐中，教師要完全按照課程目標(biāo)的要求去做是很困難的。過分專注課程目標(biāo)會(huì)導(dǎo)致教師忽視那些不能嚴(yán)密表述的較難把握的教育目標(biāo)。 二、課程內(nèi)容：課程內(nèi)容是進(jìn)入學(xué)校教育領(lǐng)域的知識(shí)、技能、價(jià)值觀念和行

53、為規(guī)范，是學(xué)校教育的內(nèi)容，是希望學(xué)習(xí)者在學(xué)校環(huán)境中獲得的全部經(jīng)驗(yàn)。課程內(nèi)容是整個(gè)教育活動(dòng)的基礎(chǔ)，教師的教、學(xué)生的學(xué)都建立在這個(gè)基礎(chǔ)之上。沒有課程內(nèi)容，教學(xué)活動(dòng)便失去了意義。 、關(guān)于選擇課程內(nèi)容的若干理論觀點(diǎn) 知識(shí)觀與課程內(nèi)容：在教育思想中，知識(shí)的本質(zhì)的觀點(diǎn)制約著課程內(nèi)容的選擇有一種觀點(diǎn)認(rèn)為，知識(shí)是存在于學(xué)習(xí)者之外的客觀的原理、規(guī)律、理論，等等。教育就是要使學(xué)習(xí)者逐漸學(xué)會(huì)這些知識(shí)，使學(xué)習(xí)者掌握這些知識(shí)并且按照這些知識(shí)世界。按照這種觀點(diǎn)，課程就是學(xué)習(xí)的客觀對象，它不依賴學(xué)習(xí)者而存在，并且不受學(xué)習(xí)者處理事實(shí)材料和組織經(jīng)驗(yàn)時(shí)的獨(dú)特方式的影響與上述觀點(diǎn)相對立的另一種觀點(diǎn)認(rèn)為，知識(shí)是個(gè)人頭腦的創(chuàng)造物，是個(gè)

54、人在形成和組織經(jīng)驗(yàn)時(shí)形成的一處包含著各種解釋、意義和記憶的異常復(fù)雜的個(gè)性化的東西。這種觀點(diǎn)不承認(rèn)知訓(xùn)的客觀性，而認(rèn)為知識(shí)服從于個(gè)人的解釋，并強(qiáng)調(diào)知識(shí)對于每個(gè)人都是不同的。這種觀點(diǎn)主張課程中知識(shí)的完全相對性，認(rèn)為課程內(nèi)容并不描述客觀現(xiàn)實(shí)，只是某個(gè)社會(huì)群體所持的比較一致的知識(shí)上述兩種觀點(diǎn)在實(shí)踐上對課程的形式產(chǎn)生了不同的影響，一種觀點(diǎn)認(rèn)為應(yīng)向?qū)W生提供課程，另一種觀點(diǎn)認(rèn)為應(yīng)同學(xué)生一起安排課程。 課程內(nèi)容的分類：關(guān)于課程分類，近代以斯賓塞為代表。他把人的活動(dòng)分為五類，確定了各類活動(dòng)所需要的教育以及相應(yīng)的課程?，F(xiàn)代課程內(nèi)容的分類有各種不同的觀點(diǎn)。如赫斯特（P.Hirst）認(rèn)為，教育就是要傳授給學(xué)生各種知識(shí)

55、并發(fā)展其能力，而知識(shí)和認(rèn)識(shí)能力有著多種多樣的邏輯形式，因此課程內(nèi)容也必然是多樣的。他把知識(shí)分成七種形式，即：數(shù)學(xué)和形式邏輯、自然科學(xué)、道德認(rèn)識(shí)和道德判斷、美學(xué)、哲學(xué)、宗教經(jīng)驗(yàn)、對自己及他人心理的認(rèn)識(shí)。這七種經(jīng)驗(yàn)是不能互相代替的。學(xué)生學(xué)習(xí)這七種經(jīng)驗(yàn)的過程，也就是逐漸發(fā)展其認(rèn)識(shí)能力的過程。伯恩斯坦（B.Bernstein）把課程分為兩種主要類型：一種叫做“集合型”，這類課程的各種內(nèi)容各自分離，界限分明；另一種叫做“統(tǒng)合型”，這類內(nèi)容界限相對模糊，并且每一部分都與一種中心概念或中心思想相聯(lián)系。英國的“語言分析學(xué)派”（即課程中心派）認(rèn)為，從哲學(xué)觀點(diǎn)可將教學(xué)內(nèi)容分為個(gè)不同的領(lǐng)域：數(shù)學(xué)、自然科學(xué)、社會(huì)與歷

56、史、文學(xué)與語言、道德、宗教、哲學(xué)。這個(gè)領(lǐng)域之間的差別在于邏輯原理的不同。以上介紹的幾種理論雖然依據(jù)的標(biāo)準(zhǔn)、方法不同，但都是“學(xué)科中心”或“知識(shí)中心”的分類。這種分類注意到了知識(shí)的系統(tǒng)性，但容易割裂各學(xué)科之間的聯(lián)系，脫離豐富多變的客觀現(xiàn)實(shí)。依照教育結(jié)構(gòu)和多重分類的主張，我們一般把課程分類問題分為宏觀課程和微觀課程兩類。宏出課程可分為普通課程、職業(yè)課程和專業(yè)課程。其中每一類課程又可分為理論課程和實(shí)踐課程。在此基礎(chǔ)上，又可對課程進(jìn)行微觀分類，以進(jìn)一步區(qū)分課程的性質(zhì)。例如，普通課程可分為語言文化類課程；數(shù)學(xué)科學(xué)類課程；歷史社會(huì)類課程；哲學(xué)政治類課程；道德倫理類課程；藝術(shù)體育類課程；思維論理類課程等。

57、、課程內(nèi)容的選擇應(yīng)遵循的基本原則：傳統(tǒng)與現(xiàn)實(shí)相結(jié)合的原則銜接原則知識(shí)與能力相結(jié)合的原則科學(xué)性與思想性相結(jié)合的原則相關(guān)原則 三、課程組織：現(xiàn)代課程理論關(guān)于課程組織的四種取向：從內(nèi)容入手的取向，事先確定的教學(xué)大綱，根據(jù)大綱列出教學(xué)內(nèi)容清單，并事先劃分每項(xiàng)內(nèi)容的課時(shí)。這是一種線性的演繹的方法。從學(xué)習(xí)入手的取向，以分析學(xué)習(xí)者的特征和課程目標(biāo)的具體要求為基礎(chǔ)，是一種由外在的需要而決定課程組織的方法。從關(guān)系入手的取向，這是一種比較新的方法，主要適用于終身教育發(fā)展的需要，它把課程大綱看成是教育的地個(gè)要素，是經(jīng)常性協(xié)商的產(chǎn)物，大綱要根據(jù)參加者之間的不同關(guān)系而隨時(shí)修改。從過程入手的取向，這種課程組織模式較適合于那些以識(shí)別和理解為中心的課程領(lǐng)域，這些課程一般沒有具體的知識(shí)形式作基礎(chǔ)，例如人文和藝術(shù)學(xué)科。它試圖彌補(bǔ)目標(biāo)模式的局限性，因而重視教學(xué)內(nèi)容的多樣性和個(gè)體教師的自主性，通過詳細(xì)說明內(nèi)容和過程中的各種原理和方法來設(shè)計(jì)課程，而不涉及行為目標(biāo)。盡管有以上不同的課程組織取向，但課程組