1、1,第三章 從現(xiàn)代課程論到后現(xiàn)代課程論第四節(jié) 知識(shí)結(jié)構(gòu)與課程,這一節(jié)包括四個(gè)方面： 一、學(xué)科結(jié)構(gòu)論 二、布魯納關(guān)于知識(shí)結(jié)構(gòu)的定理 三、結(jié)構(gòu)的教育價(jià)值 四、三種水平的結(jié)構(gòu)論,2,一、學(xué)科結(jié)構(gòu)論,（一）學(xué)科內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的思潮 美國、蘇聯(lián)等國家的課程，都表現(xiàn)出學(xué)科內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的思潮。強(qiáng)調(diào)“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”和“探究學(xué)習(xí)”。 可以說，課程現(xiàn)代化的最基本的特征，就是強(qiáng)調(diào)以學(xué)科的基本概念為中心，使學(xué)科內(nèi)容結(jié)構(gòu)化。 學(xué)科知識(shí)增長很快，但科學(xué)的理論框架在相當(dāng)長時(shí)期內(nèi)是穩(wěn)定的。因此，學(xué)科內(nèi)容應(yīng)當(dāng)依據(jù)這種框架決定。在教學(xué)這種結(jié)構(gòu)時(shí)，注重發(fā)現(xiàn)的方法原理，強(qiáng)調(diào)了“學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)方法”（學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)）的重要性。,3,一、學(xué)科結(jié)構(gòu)論,（二）現(xiàn)

2、代教育理論注重“結(jié)構(gòu)”的意義 傳統(tǒng)教育理論也是注重知識(shí)結(jié)構(gòu)的，那么，現(xiàn)代教育理論重新注重“結(jié)構(gòu)”，理由何在？ 首先，“結(jié)構(gòu)”這個(gè)術(shù)語作為課程編制的重要概念，是伴隨著教學(xué)內(nèi)容的現(xiàn)代化要求，并且使學(xué)生能夠探究式、發(fā)現(xiàn)式地展開學(xué)習(xí)而出現(xiàn)的。 其次，這種改革也是對歷來的美國進(jìn)步主義教育的一種批判。 進(jìn)步主義教育理論強(qiáng)調(diào)了以社會(huì)性的教育為核心的課程編制，把學(xué)科所具有的學(xué)術(shù)性置于課程的邊緣地位。其結(jié)果，使學(xué)生知識(shí)的掌握缺乏系統(tǒng)性，不能把學(xué)生的生活和經(jīng)驗(yàn)提高到科學(xué)的高度。因此，課程改革運(yùn)動(dòng)要求以“學(xué)問結(jié)構(gòu)”（現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)的基本構(gòu)成）為基準(zhǔn)，編訂教學(xué)內(nèi)容。布魯納的教育過程就是奠定課程內(nèi)容“結(jié)構(gòu)化”的基礎(chǔ)理論的

3、主要著作。,4,二、布魯納關(guān)于知識(shí)結(jié)構(gòu)的定理,布魯納的教學(xué)論的定理是他向“關(guān)于教育研究與發(fā)展的小型討論會(huì)”（1963）提交的供討論用的論文。在這篇論文中，他作了同“定理”的標(biāo)題相稱的極有條理的系統(tǒng)闡述。關(guān)于“知識(shí)結(jié)構(gòu)”，他列述了九點(diǎn)。 1現(xiàn)行的極其豐富的學(xué)科內(nèi)容，可以把它精簡為一組簡單的命題，成為更經(jīng)濟(jì)、更富活力的東西。亦即可以結(jié)構(gòu)化。 不過，結(jié)構(gòu)化的難易度是隨學(xué)科而異的。,5,二、布魯納關(guān)于知識(shí)結(jié)構(gòu)的定理,2當(dāng)學(xué)科內(nèi)容盡量簡化，盡量擁有活力遷移力時(shí)，那么，它就是好的學(xué)科結(jié)構(gòu)。 但是，僅這一點(diǎn)尚不能決定學(xué)科結(jié)構(gòu)的價(jià)值。對于某一年齡階段的學(xué)習(xí)者來說是好的學(xué)科結(jié)構(gòu)，對于另一年齡階段的學(xué)習(xí)者來說則未

4、必依然是好的學(xué)科結(jié)構(gòu)。 所以，優(yōu)秀的學(xué)科結(jié)構(gòu)，必須是盡量簡要，盡量帶有遷移力，并且適合于每個(gè)年齡階段的學(xué)習(xí)者的發(fā)展。 3凡是用現(xiàn)行手段教授的一切題材，都可能用更單純的形式。更早期地教給兒童。 教小學(xué)一年級(jí)學(xué)生掌握微積分初步，也是可能的。教師和課程設(shè)計(jì)者的創(chuàng)造性工作之一就在于，適應(yīng)學(xué)習(xí)者的發(fā)展階段；將科學(xué)命題以易懂的形式，整理出它的發(fā)展系列。,6,二、布魯納關(guān)于知識(shí)結(jié)構(gòu)的定理,4人所具有的知識(shí)，是同該知識(shí)應(yīng)以什么順序、什么方式加以掌握這一因素緊密相關(guān)的。為什么這樣說呢?因?yàn)樗^知識(shí)，不是單純地獲得知識(shí)的結(jié)果，而是在于活用知識(shí)。不經(jīng)歷真正的知識(shí)過程而單純授受的知識(shí)，是不能成為生動(dòng)的知識(shí)的。 5從形

5、成知識(shí)的順序和方式看，至少有三層階梯。第一層是行為把握，這是依靠動(dòng)用手足去把握對象；第二層是圖像把握，這是以印象的方式去把握對象；第三層是符號(hào)把握，這是以語言形式或數(shù)量形式去把握對象的高級(jí)階段。例如以學(xué)習(xí)“力的平衡”原則為例幼兒，玩蹺蹺板；稍大，靠眼力審視天秤；再大一些，用數(shù)學(xué)公式。,7,二、布魯納關(guān)于知識(shí)結(jié)構(gòu)的定理,6當(dāng)然，行為式、圖像式、符號(hào)式這三層階梯，未必形成固定不變的順序階段，各自可以各別地發(fā)展的。 所以，并非不能說是并行發(fā)展的能力。如一個(gè)棒球游擊手，即使不懂球路的微分方程的知識(shí)，通過行為熟練的訓(xùn)練步驟，也可以發(fā)揮出出色的接球能力的。 7但是，使這三種“把握”或多或少具有一定的相互關(guān)

6、系，形成一連串的順序階梯，還是可能的。 如一個(gè)出色的經(jīng)營者，既具有經(jīng)營才能，又精通經(jīng)營計(jì)量理論，就可以獲得更加出色的經(jīng)營效益。 事實(shí)表明，以繼起的順序處置這三種“把握”，那么，使前一階段向后一階段發(fā)展、豐富，是可能的。,8,二、布魯納關(guān)于知識(shí)結(jié)構(gòu)的定理,8在教授初學(xué)的學(xué)習(xí)者時(shí)，教授工作應(yīng)作這樣的處置：使三種“把握”：行為式圖像式符號(hào)式，處于最優(yōu)的協(xié)調(diào)狀態(tài)。 這是因?yàn)?，兒童的發(fā)展原則上是經(jīng)由這三階段完成的。教授初學(xué)的兒童，這個(gè)順序乃是最優(yōu)方策。當(dāng)然，教授成人和年長的學(xué)習(xí)者，由于他們的語言能力已經(jīng)發(fā)展，就不必恪守這個(gè)三段式。 9學(xué)科不同，有效地表達(dá)其學(xué)科內(nèi)容的嚴(yán)密度也各異。 像物理一類的學(xué)科，其內(nèi)

7、容有許多可以采用數(shù)學(xué)嚴(yán)密地表達(dá)，而像歷史、地理一些學(xué)科，表達(dá)就不是那么嚴(yán)密了。 在教授嚴(yán)密的符號(hào)表象維度的學(xué)科結(jié)構(gòu)之前，讓學(xué)生先學(xué)行為表象和圖像表象維度的學(xué)科結(jié)構(gòu)，是非常必要的。 例如，幾何教學(xué)的安排應(yīng)當(dāng)逐級(jí)上升：先學(xué)平面幾何，后學(xué)立體幾何，再學(xué)解析幾何。這樣，同一學(xué)科從先行維度始，上升到后行維度的教學(xué)安排，就是所謂的“螺旋型課程”。,9,三、結(jié)構(gòu)的教育價(jià)值,（一）學(xué)科結(jié)構(gòu)的教育價(jià)值 布魯納接受結(jié)構(gòu)主義的影響，把自然科學(xué)方法引入課程論研究，倡導(dǎo)了知識(shí)結(jié)構(gòu)、學(xué)科結(jié)構(gòu)的理論。這在課程編制上具有極大的啟示性。概括起來，學(xué)科內(nèi)容“結(jié)構(gòu)”的教育價(jià)值有八個(gè)方面： 1結(jié)構(gòu)容易使知識(shí)得到活用。 2結(jié)構(gòu)有助于更

8、好地掌握經(jīng)驗(yàn)。,10,三、結(jié)構(gòu)的教育價(jià)值,（一）學(xué)科結(jié)構(gòu)的教育價(jià)值 3學(xué)科結(jié)構(gòu)的知識(shí)，通過在新的事實(shí)背景中與已有的概念、原理相比較，就有助予個(gè)人的理解。 4結(jié)構(gòu)有助于加強(qiáng)記憶。 5結(jié)構(gòu)能夠促使新的刺激情況下的知識(shí)活用。 6結(jié)構(gòu)是發(fā)現(xiàn)新知識(shí)的基礎(chǔ)。 7結(jié)構(gòu)對于課程編制者來說，將會(huì)提供有效的線索，同時(shí)易于在課程中反映最新的學(xué)術(shù)動(dòng)向。 8作為結(jié)構(gòu)構(gòu)成的知識(shí)，是強(qiáng)有力的潛在行為活動(dòng)的實(shí)質(zhì)性構(gòu)成物，是應(yīng)付新產(chǎn)生的事態(tài)的新知的貯藏庫。,11,三、結(jié)構(gòu)的教育價(jià)值,（二）構(gòu)成新學(xué)科的一般原理 進(jìn)行課程改造存在兩大問題。第一個(gè)問題，科學(xué)體系或是邏輯系統(tǒng)并不限于一種。因此，要從種種可能體系中選擇或創(chuàng)造出最易達(dá)到教

9、育目標(biāo)的一種（什么邏輯）。第二個(gè)問題，必須將這種理論內(nèi)容，以切合于智力尚未充分發(fā)展的兒童的智力發(fā)展水平的方式去授受（什么邏輯）。 因此，達(dá)維多夫（蘇聯(lián)教育家）作了長年研究，他列舉了（六個(gè)方面）構(gòu)成新學(xué)科的一般原理如下： 1一切概念不得作為現(xiàn)成的知識(shí)教給兒童，而應(yīng)當(dāng)使兒童借助探討概念發(fā)生的條件的方法加以掌握。 2掌握一般知識(shí)、抽象知識(shí)先于掌握特殊知識(shí)、個(gè)別知識(shí)。后者要從作為這些知識(shí)本身統(tǒng)一之基礎(chǔ)的一般知識(shí)、抽象知識(shí)中引伸出來。,12,三、結(jié)構(gòu)的教育價(jià)值,（二）構(gòu)成新學(xué)科的一般原理 4這種關(guān)系必須借助獨(dú)特的對象、圖式或符號(hào)模型再現(xiàn)出來。 5要專門地形成學(xué)生下述的對象行為，即能夠發(fā)現(xiàn)并以模型再現(xiàn)出客

10、體的本質(zhì)關(guān)系。 6學(xué)生要循序漸進(jìn)地從對象行為發(fā)展成為內(nèi)化的智力行為。 達(dá)維多夫的一般原理有其科學(xué)合理性，但也存在問題，例如：他對于形成實(shí)踐能力和技能的問題不夠重視。,13,三、結(jié)構(gòu)的教育價(jià)值,（三）學(xué)科結(jié)構(gòu)論的要點(diǎn) “課程，應(yīng)當(dāng)圍繞著學(xué)問結(jié)構(gòu)的觀念加以組織?！痹谶@里。關(guān)于“結(jié)構(gòu)”問題必須注意如下幾點(diǎn)： 第一，強(qiáng)調(diào)學(xué)科結(jié)構(gòu)，就是牢牢地掌握處于學(xué)科背后的學(xué)問的基本概念。它也可以用“概念”、“關(guān)鍵概念”、“原理”、“探究方式”來表述。 第二，通過理解這種知識(shí)結(jié)構(gòu)，訓(xùn)練“分析信息，提出新的命題，增長駕馭知識(shí)體系的能力”。 第三，正如強(qiáng)調(diào)結(jié)構(gòu)的課程改造的立場謂之“學(xué)問中心”那樣，在這里可以看出內(nèi)容的精選

11、與科學(xué)的系統(tǒng)化的強(qiáng)烈態(tài)勢。 第四，強(qiáng)調(diào)結(jié)構(gòu)問題，旨在實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容量的壓縮與質(zhì)的精選。 第五，現(xiàn)代教育的重大課題就在于，在兒童當(dāng)中確立起真正的智育。知識(shí)結(jié)構(gòu)化理論在其方法論上，就是設(shè)想“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”。,14,四、三種水平的結(jié)構(gòu)論,包括三個(gè)層級(jí)：微觀結(jié)構(gòu)論，中觀結(jié)構(gòu)論，宏觀結(jié)構(gòu)論。這三者都是現(xiàn)代課程改革所必須的。 （一）微觀結(jié)構(gòu)論（學(xué)科內(nèi)部結(jié)構(gòu)：教材或章節(jié)結(jié)構(gòu)） 作為構(gòu)成教材系統(tǒng)的基本要素，一般都考慮如下三點(diǎn)。 第一，邏輯系統(tǒng)或順序性。教材根據(jù)以科學(xué)體系為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)內(nèi)容本身所具有的邏輯順序性。 第二，心理系統(tǒng)或順序性。適應(yīng)兒童的思維發(fā)展特征的系統(tǒng)性。 第三，學(xué)習(xí)本身的順序性。學(xué)習(xí)的前后與橫向關(guān)系的順

12、序性。,15,四、三種水平的結(jié)構(gòu)論,（二）中觀結(jié)構(gòu)論（學(xué)科本身結(jié)構(gòu)：學(xué)科結(jié)構(gòu)） 這就是學(xué)科結(jié)構(gòu)論，它是現(xiàn)代課程論的一個(gè)新的突破。 它強(qiáng)調(diào)了科技革命時(shí)代學(xué)科與科學(xué)進(jìn)一步結(jié)合的必要性； 闡明了“學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)”不僅有助于掌握基礎(chǔ)知識(shí)，而且對于改進(jìn)探究方法和形成思維態(tài)度具有重要意義； 提出了學(xué)科內(nèi)容的“從一般到特殊”的編排順序。 請同學(xué)們回憶一下我們在大學(xué)學(xué)習(xí)過的課程，是不是這種“從一般到特殊”的編排順序？,16,（三）宏觀結(jié)構(gòu)論（學(xué)科之間結(jié)構(gòu)：學(xué)科群的結(jié)構(gòu)） 有的學(xué)者從“完人教育”的目標(biāo)出發(fā)，可以構(gòu)成由四種學(xué)科群組成的學(xué)科結(jié)構(gòu)。它們彼此具有等價(jià)性，構(gòu)成了如圖所示的具有相互關(guān)系的學(xué)科結(jié)構(gòu)： 這種學(xué)科結(jié)構(gòu)論

13、，歸根結(jié)蒂是旨在形成現(xiàn)代教育所要求的學(xué)力信息處理能力的。 尋求最優(yōu)的學(xué)科結(jié)構(gòu) 是課程論研究的重要 課題之一。,四、三種水平的結(jié)構(gòu)論,17,第五節(jié) 后現(xiàn)代課程論,這一節(jié)包括五個(gè)方面： 一、“結(jié)構(gòu)主義”與“后結(jié)構(gòu)主義”的分野 二、車?yán)锘魻柲匪沟慕鈽?gòu)性后現(xiàn)代課程論 三、多爾的建構(gòu)性后現(xiàn)代課程論 四、奧利弗的批判性后現(xiàn)代課程論 五、后現(xiàn)代課程論的功罪,18,一、“結(jié)構(gòu)主義”與“后結(jié)構(gòu)主義”的分野,（一） “結(jié)構(gòu)主義”的主要特征 吉布森揭示了“結(jié)構(gòu)主義”的主要思想特征。 1整體。 2關(guān)系。結(jié)構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)現(xiàn)實(shí)存在于事物間的關(guān)系之中 3消解主體。它斷然否定人類個(gè)體的研究，而研究代表人類種種關(guān)系之總和的整體。

14、通過聯(lián)系整體來解釋個(gè)體，個(gè)體就這樣成為整體的附屬物。 4自律性封閉。結(jié)構(gòu)主義不能導(dǎo)致封閉。 5共時(shí)性分析。輕視過去，重視現(xiàn)在。 6轉(zhuǎn)化?！敖Y(jié)構(gòu)主義”在本質(zhì)上是靜態(tài)的，但并不一定與轉(zhuǎn)化的概念對立。 從上述“結(jié)構(gòu)主義”的一般特征可以看到，“整體”或“整體性”的概念是絕對核心的。,19,一、“結(jié)構(gòu)主義”與“后結(jié)構(gòu)主義”的分野,（二） “后結(jié)構(gòu)主義”的主要特征 “后結(jié)構(gòu)主義”或“解構(gòu)主義”是作為“結(jié)構(gòu)主義”的對立物產(chǎn)生的，可以說，“結(jié)構(gòu)主義”孕育了“后結(jié)構(gòu)主義”。 所謂解構(gòu)，簡單地說就是“廢止”、“破壞”與“顛覆”，如同嬉皮士一樣，是對正統(tǒng)觀點(diǎn)的反抗與否定。 “后結(jié)構(gòu)主義”有關(guān)課程發(fā)展的論述至少凸現(xiàn)了

15、如下主要特征。 1對主體地位的重視與對主體本身的解構(gòu)。認(rèn)為現(xiàn)代理論強(qiáng)調(diào)的理性邏輯與社會(huì)規(guī)約是對人的一種壓制，主張人應(yīng)突破社會(huì)現(xiàn)有格律的束縛。不過，人的主體性是在歷史的流程與社會(huì)規(guī)約下不斷形成的，主體的內(nèi)涵來源是交錯(cuò)難尋的，主體的主體也是不斷流變的。 2消解中心性霸權(quán)思維，倡導(dǎo)尊重社會(huì)文化所存在的異質(zhì)、特殊和多樣性的現(xiàn)象與價(jià)值，提出多元中心、多元倫理并存的觀點(diǎn)。,20,一、“結(jié)構(gòu)主義”與“后結(jié)構(gòu)主義”的分野,（二） “后結(jié)構(gòu)主義”的主要特征 3排斥知識(shí)與真理中立客觀的立論，提出知識(shí)與權(quán)力、真理與權(quán)力滲透交織的觀點(diǎn)。認(rèn)為真理與知識(shí)的產(chǎn)生過程涉及權(quán)力運(yùn)作，其本身即是權(quán)力展現(xiàn)。?？掳l(fā)現(xiàn)，權(quán)力運(yùn)行于社會(huì)

16、的各種制度和論述領(lǐng)域，知識(shí)與真理產(chǎn)生于權(quán)力的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)之中。知識(shí)的合理化是權(quán)力競逐的結(jié)果，而真理也是知識(shí)權(quán)力的產(chǎn)物。（學(xué)術(shù)權(quán)力、資本權(quán)力、行政權(quán)力） 4強(qiáng)調(diào)“文本間性”?！昂蠼Y(jié)構(gòu)主義”實(shí)際上是一種“文本理論”。按照德里達(dá)的“動(dòng)態(tài)文本理論”，文本是有生命力的，一個(gè)文本是一種動(dòng)態(tài)形成的過程?！拔谋鹃g性”是指此處的文本與彼處的文本、此時(shí)的文本與彼時(shí)的文本的聯(lián)系，由空間與時(shí)間中的文本的聯(lián)系而形成文本的統(tǒng)一發(fā)展過程。 5對傳統(tǒng)學(xué)科分類的批判。分類太細(xì)不利于學(xué)生發(fā)展。,21,一、“結(jié)構(gòu)主義”與“后結(jié)構(gòu)主義”的分野,（三）“結(jié)構(gòu)主義”與“后結(jié)構(gòu)主義”特征總結(jié) “后結(jié)構(gòu)主義”是針對“結(jié)構(gòu)主義”理論中的基礎(chǔ)主義、

17、整體性、中心性思維、理性邏輯等作出的反動(dòng)， 一方面解構(gòu)了結(jié)構(gòu)主義理論所論述的霸權(quán)、排他性與合法化地位；另一方面也促使人們正視差異中隱含的創(chuàng)造性的價(jià)值。 這種解構(gòu)和建構(gòu)，有助于課程改革中諸如“權(quán)力下放”、“重視主體地位”、“鼓勵(lì)多元參與”等觀念的確立。 不過，“后結(jié)構(gòu)主義”在肆意排斥“結(jié)構(gòu)主義”的基礎(chǔ)主義、整體性的過程中，也不免陷入了“相對主義”與“虛無主義”的泥沼。,22,二、車?yán)锘魻柲匪沟慕鈽?gòu)性后現(xiàn)代課程論,（一）結(jié)構(gòu)的分析 車?yán)锘魻柲匪梗ㄇ腥鸹魻柲匪梗┱J(rèn)為，現(xiàn)代主義課程范式的理論基礎(chǔ)是分析哲學(xué)、結(jié)構(gòu)主義、實(shí)證主義。 車氏的這種批判現(xiàn)代主義課程范式的視點(diǎn)，源于福柯的“真理的社會(huì)架構(gòu)”與德里達(dá)

18、的“意義超越論”。 車氏在權(quán)力與批判：教育的后結(jié)構(gòu)研究一書中，分析了泰勒原理、施瓦布的“實(shí)踐4”(Practical 4)和布盧姆的教育目標(biāo)分類學(xué)中的“結(jié)構(gòu)主義”，并以“后結(jié)構(gòu)主義”的立場對它們作出了批判。他把“結(jié)構(gòu)主義”歸結(jié)為一種“認(rèn)為所有現(xiàn)象都具有潛在結(jié)構(gòu)特質(zhì)”的思維方式。 1對泰勒原理的批判 泰勒原理所訴求的是秩序、組織、理性、錯(cuò)誤更正、政治中立、專業(yè)和進(jìn)步。它具有如下結(jié)構(gòu)特征（省略，自己看）。,23,二、車?yán)锘魻柲匪沟慕鈽?gòu)性后現(xiàn)代課程論,（一）結(jié)構(gòu)的分析 2對施瓦布“實(shí)踐”的批判 施瓦布把課程界定為教師運(yùn)用適當(dāng)?shù)牟牧虾托袆?dòng)，傳遞給不同學(xué)生以不同程度的內(nèi)容。他認(rèn)為教育有四個(gè)要素，即教師、

19、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)環(huán)境，而關(guān)鍵在于課程的監(jiān)控和矯正。施瓦布的結(jié)構(gòu)特征是（省略，自己看）。 3對布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)的批判 布盧姆將認(rèn)知領(lǐng)域的結(jié)構(gòu)劃分為知識(shí)、理解、運(yùn)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)6個(gè)類別，具有層次性和系統(tǒng)性。其結(jié)構(gòu)特征是（省略，自己看）。 車?yán)锘魻柲匪谷绱伺辛颂├赵?、施瓦布的?shí)踐、布盧姆的目標(biāo)分類學(xué)，批判他們把“非線性結(jié)構(gòu)”化約為“線性結(jié)構(gòu)”。這種批判尤其解構(gòu)了現(xiàn)代課程論中二元對立的思維方式。,24,二、車?yán)锘魻柲匪沟慕鈽?gòu)性后現(xiàn)代課程論,（二）后結(jié)構(gòu)的分析 車?yán)锘魻柲匪乖诖嘶A(chǔ)上提出了后結(jié)構(gòu)的課程觀點(diǎn)。他認(rèn)為，課程并非是孤立存在的自主領(lǐng)域，課程總是隨著社會(huì)文化的發(fā)展而變化，不存在穩(wěn)

20、固不變的基礎(chǔ)。課程的常模不是共識(shí)、穩(wěn)定，而是沖突和不穩(wěn)定。 在車氏看來，課程是“學(xué)生有機(jī)會(huì)學(xué)習(xí)的文本”，是師生進(jìn)行建構(gòu)和解構(gòu)活動(dòng)的一種文本。文本不斷地彌散和繁衍，沒有一種封閉獨(dú)斷的中心和本源的文本，自然不會(huì)形成一種意識(shí)形態(tài)或刻板印象。他認(rèn)為，課程的這種界定有如下益處。 1承認(rèn)課程是計(jì)劃與評(píng)價(jià)的指引，包括預(yù)期的學(xué)習(xí)成果。 2囊括了學(xué)生從學(xué)校機(jī)構(gòu)和組織中學(xué)到的東西。學(xué)校管理不僅是管理，也是學(xué)校教育系統(tǒng)的一部分。 3囊括了學(xué)生從同學(xué)身上學(xué)到的東西。 4囊括了學(xué)生從排除在外的、非對話的內(nèi)容中學(xué)到的東西。 5可以回避區(qū)分“界定課程之前的教學(xué)與課程”的錯(cuò)誤。 6可以回避課程依存于學(xué)校管理者與教師的思維方式

21、。,25,二、車?yán)锘魻柲匪沟慕鈽?gòu)性后現(xiàn)代課程論,（二）后結(jié)構(gòu)的分析 如此界定的課程研究與實(shí)踐是一種不斷的建構(gòu)解構(gòu)建構(gòu)解構(gòu)的過程，車?yán)锘魻柲匪怪^之“建構(gòu)解構(gòu)辯證法”。車?yán)锘魻柲匪乖诮鈽?gòu)結(jié)構(gòu)主義課程話語的基礎(chǔ)上，建構(gòu)了其后結(jié)構(gòu)的批判的課程策略： 1描述歷史發(fā)展、政治實(shí)踐與課程理論和實(shí)踐之間的關(guān)系，以便確立權(quán)力是怎樣塑造課程話語以及為什么有些學(xué)科具有特別的優(yōu)勢。 2既然權(quán)力領(lǐng)先于課程話語，那么就需要分析哪些人或集團(tuán)受到重視，并從課程中受益，哪些人被制裁和剝奪。 3仔細(xì)閱讀和分析課程話語，以便確定：誰在參與課程話語中具有權(quán)威？誰在傾聽？誰被排除在外？使用哪些隱喻和觀點(diǎn)？ 4應(yīng)該對“學(xué)生有機(jī)會(huì)學(xué)習(xí)的文本

22、”形成多種可供選擇的解釋， 因?yàn)椴淮嬖谥行呐c邊緣、表層與深層之間的對立。,26,二、車?yán)锘魻柲匪沟慕鈽?gòu)性后現(xiàn)代課程論,（二）后結(jié)構(gòu)的分析 5探討占主導(dǎo)地位和受重視的范疇是什么。既然占主導(dǎo)地位的范疇不能為課程體系的邏輯奠定基礎(chǔ)，那么，探究導(dǎo)致對課程組織的原則作出選擇的價(jià)值觀和意識(shí)形態(tài)乃是明智的。 6應(yīng)該根據(jù)其他學(xué)科的變化和發(fā)展來檢查課程的建議與需要，因?yàn)椋颜n程置于更廣闊的背景下，可以為我們提供對課程話語的洞見。 車?yán)锘魻柲匪瓜嘈?，倘若我們有意識(shí)地遵循這種“建構(gòu)解構(gòu)的辯證法”，那么，課程話語的本質(zhì)將會(huì)改變，這將使我們指導(dǎo)課程的建議處于更強(qiáng)有力的、反思的、批判的地位。,27,三、多爾的建構(gòu)性后現(xiàn)代

23、課程論,多爾早期的研究在于進(jìn)步主義與皮亞杰的學(xué)說，他以杜威的基于“反省性思維”的“變化”理論與懷特海的“過程”哲學(xué)為基礎(chǔ)，并受普利高津混沌理論的影響，其研究焦點(diǎn)轉(zhuǎn)向后現(xiàn)代的課程理論。 （一）現(xiàn)代與后現(xiàn)代課程的基本假設(shè) 多爾認(rèn)為，現(xiàn)代主義的觀點(diǎn)是簡單、穩(wěn)定、普遍、永恒、和諧，而后現(xiàn)代主義的觀點(diǎn)是復(fù)雜、混沌、有限、暫時(shí)、多元。他從三個(gè)層面分析了現(xiàn)代和后現(xiàn)代的基本假設(shè)對課程的影響。 1封閉系統(tǒng)與開放系統(tǒng) 2簡單結(jié)構(gòu)與復(fù)雜結(jié)構(gòu) 因果之間具有一致的比數(shù)關(guān)系，小的波動(dòng)導(dǎo)致小的效應(yīng)。這種穩(wěn)定關(guān)系可以確保高度的預(yù)測性。 復(fù)雜結(jié)構(gòu)有的像原子反映，有的像蝴蝶效應(yīng)，難以預(yù)測其變化發(fā)展。 在復(fù)雜系統(tǒng)中，課程的專門化和

24、分離不斷受到挑戰(zhàn)，課程需要被置于整體型的、交互式的網(wǎng)絡(luò)之中。,28,三、多爾的建構(gòu)性后現(xiàn)代課程論,3累積變革與轉(zhuǎn)型變革 現(xiàn)代主義的課程假設(shè)，發(fā)展過程或?qū)W習(xí)結(jié)果的改變是累積式的，而非轉(zhuǎn)型的。 后現(xiàn)代主義的課程則認(rèn)為，發(fā)展過程是不斷分叉的過程，其影響因素是網(wǎng)狀的，由多種因素交互作用組成，形成綜合的影響。在這種網(wǎng)絡(luò)中，尤其是系統(tǒng)處于不平衡狀態(tài)時(shí)，任何內(nèi)外部因素的哪怕是微小的變化，都會(huì)引起多重反應(yīng)，甚至導(dǎo)致系統(tǒng)的質(zhì)變。這種轉(zhuǎn)型變革有許多假設(shè)不同于現(xiàn)代主義的觀點(diǎn)，包括以下幾點(diǎn)。 （1）內(nèi)在性。指系統(tǒng)的發(fā)展過程主要是一種內(nèi)部的發(fā)展過程，秩序通過相互作用從內(nèi)部發(fā)生”。 （2）自發(fā)性。指內(nèi)在重組過程中突變的特

25、性，內(nèi)在重組是與外在環(huán)境互動(dòng)的過程。多爾指出，“后現(xiàn)代課程認(rèn)可學(xué)生的自組織能力，并將這種能力的培養(yǎng)作為課程的焦點(diǎn)”。 （3）不確定性。指系統(tǒng)處于不平衡到平衡狀態(tài)的過程中，諸多偶然因素都可能引起系統(tǒng)向不同方向發(fā)展，固定的目標(biāo)是難以達(dá)到的。課程變成不斷發(fā)展的過程，在這個(gè)過程中，課程不再是確定的知識(shí)載體，而是流變的過程。其中，挑戰(zhàn)、干擾和對話是必要的條件，課程目標(biāo)和學(xué)生、教師、課程材料一樣，都要經(jīng)歷轉(zhuǎn)型。,29,三、多爾的建構(gòu)性后現(xiàn)代課程論,（二）4R后現(xiàn)代課程的基本原理 多爾描述后現(xiàn)代課程是生成的，而非預(yù)先界定的；是不確定的但卻是有界限的。這種課程與泰勒原理迥然不同。后現(xiàn)代主義尋求在過程中借助反思

26、來組織自己的課程，因此，后現(xiàn)代主義課程的核心要素是（自我組織化的）“過程”。為了構(gòu)成這種過程，多爾設(shè)定了如下四個(gè)替代泰勒原理的基本標(biāo)準(zhǔn)或原理。 1豐富性。這是指“課程的深度、意義的層次、多種可能性或多重解釋”。 2回歸性?，F(xiàn)代主義模式強(qiáng)調(diào)“重復(fù)”，而后現(xiàn)代主義則強(qiáng)調(diào)“回歸”?！盎貧w性”是指“一個(gè)人通過與環(huán)境、與他人、與文化的反思性相互作用形成自我感的方式”。 3關(guān)聯(lián)性。“關(guān)聯(lián)性”的概念對后現(xiàn)代轉(zhuǎn)變性課程具有教育和文化雙重的重要意義。前者可以稱為“教育關(guān)聯(lián)”；后者也可以稱為 “文化關(guān)聯(lián)”。 4嚴(yán)密性。現(xiàn)代主義架構(gòu)中的“嚴(yán)密性” 所強(qiáng)調(diào)的是學(xué)術(shù)邏輯、科學(xué)觀察和數(shù)學(xué)的精確性。后現(xiàn)代主義架構(gòu)中的“嚴(yán)密性”則是不確定的和詮釋的，把確定性與不確定性統(tǒng)一起來：“不確定性”意味著選擇的多樣性與系統(tǒng)的開放性；“確定性”意味著每一種觀點(diǎn)都有特定的假設(shè)和背景。,30,四、奧利弗的批判性后現(xiàn)代課程論,奧利弗認(rèn)為，今日學(xué)校的合理性的認(rèn)識(shí)是“技術(shù)性認(rèn)識(shí)”。“技術(shù)性認(rèn)識(shí)”的魅力在于：描述、控制、管理物質(zhì)環(huán)境的力量。同這種“技術(shù)性認(rèn)識(shí)”適成對照的是“根基性認(rèn)識(shí)”?！案哉J(rèn)識(shí)”不僅是技術(shù)性的描述，而且包括混沌的感覺、情感、難以用語言表達(dá)的思考與想象。這種深刻的“根基性認(rèn)識(shí)”使我們感悟到我們與自然、文化的關(guān)聯(lián)性與連續(xù)性。這種關(guān)聯(lián)性與連續(xù)性的感悟正是導(dǎo)致后