1、淺談教師如何提升課程執(zhí)行力,什么是課程執(zhí)行力？,教師課程執(zhí)行力的核心問(wèn)題是提高課堂教學(xué)的有效性，通過(guò)遵循教育規(guī)律的實(shí)踐行動(dòng)，改善課堂教學(xué)模式，達(dá)到“輕負(fù)擔(dān)、高質(zhì)量”的教學(xué)要求。,一、提升課程執(zhí)行力的現(xiàn)實(shí)難題。,1、教師的學(xué)術(shù)底蘊(yùn)不夠,小發(fā)明，大禍害文本細(xì)讀 劉曉燕 從農(nóng)耕細(xì)作到工業(yè)革命，從鴻雁傳書(shū)到電子商務(wù)，從車(chē)馬勞頓到星際旅行，人類(lèi)作為歷史文明的締造者、參與者、獲益者，常常自豪于各式各樣的發(fā)明創(chuàng)造，崇拜于偉大智慧的大發(fā)明家，沉溺于發(fā)明創(chuàng)造帶給我們的便捷舒適,青教展能賽為什么要加入專(zhuān)業(yè)技能比賽？,教師要具備扎實(shí)的專(zhuān)業(yè)技能 一專(zhuān)多能,2、教師的教學(xué)理念仍只停留在“如何教” 常態(tài)情況下教師究竟在怎

2、么教？ 學(xué)生究竟在怎么學(xué)？,（1） 教師總體講得太多，但絕大部分教師并沒(méi)有認(rèn)識(shí)到自己講得太多。很多教師也并不清楚究竟自己該講什么？不該講什么？甚至學(xué)生希望教師講的，教師沒(méi)講；不希望教師講的，教師津津樂(lè)道。教師樂(lè)意重復(fù)講解，甚至多次重復(fù)講解自己的思維和正確的結(jié)論，認(rèn)為一成不變的重復(fù)講解是解決更多學(xué)生掌握知識(shí)的唯一途徑。,（2）學(xué)生“相異構(gòu)想”沒(méi)有顯現(xiàn)出來(lái)，更沒(méi)有得到解決。許多老師的課堂教學(xué)僅僅告訴學(xué)生該怎么做，什么是正確的。不去思考學(xué)生在這些問(wèn)題上是怎么想的。即便是教師的提問(wèn)也是在追求學(xué)生回答正確。,（3）許多教師不明白自己每個(gè)教學(xué)行為的價(jià)值取向究竟何在？常常帶有盲目性。為什么要提問(wèn)？本次的提問(wèn)

3、目的何在？為什么請(qǐng)這位學(xué)生回答，而不請(qǐng)別的學(xué)生回答？又有：為什么要讓學(xué)生小組討論？什么問(wèn)題更值得小組討論？等等、等等，許多教師表現(xiàn)茫然。,（4）教師在教學(xué)中對(duì)學(xué)生的差異問(wèn)題常常束手無(wú)策。雖然有關(guān)注“中間”，兼顧“兩頭”的教學(xué)策略，但是以此教學(xué)策略為指導(dǎo)的教學(xué)方法很少。似乎除了對(duì)學(xué)習(xí)困難學(xué)生的補(bǔ)課之外沒(méi)有其他方法。,教育前輩葉圣陶老先生曾經(jīng)有過(guò)這樣的話：教育是農(nóng)業(yè)，教育不是工業(yè)。葉老先生道出了教育的真諦：教育需要精耕細(xì)作。,家常課上的課程執(zhí)行力才是真正的體現(xiàn)。因此，提升課程執(zhí)行力的現(xiàn)實(shí)難題是：如何轉(zhuǎn)變我們每天的教學(xué)行為，提高我們符合課程發(fā)展方向的課程執(zhí)行力。,二、研究方向,當(dāng)代教育發(fā)展的總趨勢(shì)：

4、 教育走向?qū)υ挘?教育走向合作， 教育走向?qū)W習(xí)共同體。,教學(xué)方法更加多樣。 學(xué)生的學(xué)習(xí)方式有兩種：有意義的接受性學(xué)習(xí)，即書(shū)中學(xué)，主要學(xué)習(xí)的是前人已總結(jié)出的知識(shí)，獲得的是間接知識(shí)；另一種是研究性學(xué)習(xí)，即做中學(xué)，獲得的是直接知識(shí)。主要針對(duì)的是有意義的接受性學(xué)習(xí)。在當(dāng)前的課改背景下，它更能反映學(xué)生完整的學(xué)習(xí)方式。,（1）教學(xué)的本質(zhì)是對(duì)話。 教學(xué)有沒(méi)有對(duì)話是灌輸式教學(xué)和啟發(fā)式教學(xué)的分界線。 究竟誰(shuí)與誰(shuí)的對(duì)話？對(duì)話的本質(zhì)又是什么？從對(duì)話的對(duì)象來(lái)看是學(xué)生與學(xué)生對(duì)話，學(xué)生與教師對(duì)話，學(xué)生與自己對(duì)話。從對(duì)話的形式來(lái)看有個(gè)體與個(gè)體對(duì)話，個(gè)體與群體對(duì)話，群體與群體的對(duì)話。從對(duì)話的本質(zhì)來(lái)看是經(jīng)驗(yàn)與文本的對(duì)話。,（2

5、）“講”，指教師的講解。 一般都認(rèn)為講“重點(diǎn)”、“難點(diǎn)”。 我們強(qiáng)調(diào)講學(xué)生自己學(xué)不懂的。學(xué)生自己能學(xué)懂的，不管是“讀”懂、“練”懂、“做”懂，還是“議”懂的，教師都不應(yīng)該講。前、后兩者強(qiáng)調(diào)的側(cè)重點(diǎn)是有區(qū)別的：前者，偏重的是學(xué)科本位，“重點(diǎn)”，并不一定是學(xué)生自己學(xué)不懂的；后者，偏重的是學(xué)生本位，以學(xué)生自己能否學(xué)懂作為價(jià)值判斷。,（3）不僅要讓教師、學(xué)生知道學(xué)生理解的有多少，而且還在于讓教師、學(xué)生知道學(xué)生不理解的有多少，不理解的原因何在。因?yàn)?，教學(xué)的一個(gè)重要功能是暴露“相異構(gòu)想”，暴露“閃亮點(diǎn)”。,2、教學(xué)形式更加靈活。 有些學(xué)校在教師“講”的用時(shí)上有過(guò)規(guī)定，每堂課不能超過(guò)15分鐘、10分鐘。在針

6、對(duì)學(xué)校教師講得太多，講得太濫，制定校規(guī)是有一定意義的，但是持久了恐怕不行。因?yàn)槟昙?jí)不同、學(xué)科不同、學(xué)科中的內(nèi)容不同，劃一的用時(shí)規(guī)定就會(huì)出現(xiàn)問(wèn)題。 先“讀”后“講”？也不一定。一堂課，完全可能是先“練”后“講”。也可能是不“讀”、不“練”、不“議”、不“講”，而是先“做”。,教學(xué)的價(jià)值取向更加明確。 以學(xué)生完成學(xué)業(yè)的效能為導(dǎo)向來(lái)確定教學(xué)方式的選擇。,效果價(jià)值取向主要兩個(gè)方面： 其一，三維目標(biāo)。知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、情感、態(tài)度與價(jià)值觀。 其二，不但關(guān)注學(xué)生“現(xiàn)在”的發(fā)展，還要關(guān)注學(xué)生“將來(lái)”的發(fā)展。,以?xún)蓚€(gè)基本要素來(lái)顛覆目前課堂教學(xué)上的弊端,（1）學(xué)生自己學(xué)得懂的，或者部分學(xué)生自己學(xué)得懂的，教師不講。 它體現(xiàn)了“講是為了不講”，“教是為了不教”的理念。,這一要素不但顛覆了教師講得太多，而且明確了教師究竟要講什么，也明確了教學(xué)的根本價(jià)值取向。 教學(xué)應(yīng)該以這一根本的價(jià)值取向來(lái)判斷每一個(gè)具體教學(xué)行為的目的、目標(biāo)。 在義務(wù)教育階段一堂教師講得完整、全面的課不可能是好課，一堂教師講的不完整、不全面的課有可能是好課。因?yàn)榻處煹闹v解不是學(xué)生習(xí)得的唯一途徑，也不應(yīng)該是唯一途徑。,（2）關(guān)注學(xué)生“相異構(gòu)想”的發(fā)現(xiàn)與解決。 沒(méi)有學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)與文本的對(duì)話，僅有教師對(duì)文本的解讀，這樣的教學(xué)就是灌輸。即使有的課堂教學(xué)有“暴露”，但教師津津樂(lè)道的還是“閃