1、學(xué)校組織的社會(huì)學(xué)分析,1,學(xué)校是一種正式組織，其主要成員是教師和學(xué)生。早在1932年，美國的沃勒便在教育社會(huì)學(xué)一書中廣泛論述了學(xué)校組織的諸多社會(huì)學(xué)特征。但是總的來說，學(xué)校組織社會(huì)學(xué)的理論建構(gòu)工作進(jìn)展較為緩慢。因而也需要首先探明：學(xué)校是怎樣的一種組織？,2,第一節(jié) 學(xué)校組織的性質(zhì)與結(jié)構(gòu),一、學(xué)校組織的性質(zhì) （一）學(xué)校是一種社會(huì)組織 美國的組織社會(huì)學(xué)家艾茲奧尼根據(jù)組織為使其成員服從并參與組織而采取的控制手段的區(qū)別，將社會(huì)組織分為三種基本類型： 強(qiáng)制性組織，對(duì)其成員的控制主要依靠物理的威逼手段，如關(guān)押、隔離等； 功利性組織，對(duì)其成員的控制主要依靠物質(zhì)的刺激手段，如增減薪水等； 規(guī)范性組織，對(duì)其成員的

2、控制主要依靠精神的監(jiān)督手段，如規(guī)范的約束、道德的反省等。 任何社會(huì)組織對(duì)其成員的所能采取的控制手段不外乎物理的、物質(zhì)的與精神的三種，只是某些社會(huì)組織對(duì)其成員往往同時(shí)采取多種控制手段。,3,（二）學(xué)校組織的性質(zhì),1、規(guī)范、權(quán)威、強(qiáng)制、功利性組織 （1）對(duì)教師而言，學(xué)校是兼具規(guī)范性與功利性的組織。 之所以說學(xué)校組織對(duì)教師而言具有規(guī)范性，原因在于學(xué)校對(duì)教師的育人活動(dòng)無法像工廠對(duì)于工人的產(chǎn)品制造活動(dòng)或公司對(duì)于經(jīng)銷人員的商品推銷活動(dòng)那樣進(jìn)行簡單的定量評(píng)價(jià)，且不可能像工廠或公司那樣主要通過物質(zhì)的刺激手段來尋求教師的服從和參與，而是不得不主要訴諸于精神的監(jiān)督手段，即規(guī)范的約束、道德的反省、良心的驅(qū)使。 而且

3、，教師是社會(huì)中的文化階層。不管現(xiàn)實(shí)社會(huì)中的教師在經(jīng)濟(jì)、政治等方面的實(shí)際地位如何，其文化階層的身份及與之相伴的言行特征不會(huì)改變。,4,作為教育者，教師不得不時(shí)刻注意自己的言行舉止，這便使其言行往往具有“自重”的特征； 作為社會(huì)代表者，教師必然要在學(xué)生面前運(yùn)用自己的權(quán)威并在校內(nèi)其他成員面前也竭力維護(hù)這一權(quán)威，這便導(dǎo)致其言行伴有“自尊”的特征； 作為“文化人”，教師一般都比其他社會(huì)成員更多地持有言行自由、責(zé)任自咎的意識(shí)，這樣使得教師言行多帶有“自律”的特征。,5,對(duì)于以自重、自尊、自律為言行重要特征的教師的最有效的控制手段是精神的監(jiān)督手段。因此，從根本上來說，學(xué)校對(duì)教師而言是規(guī)范性組織。 與此同時(shí)，

4、學(xué)校組織對(duì)于教師而言又具有一定的功利性，原因在于學(xué)校畢竟是教師獲得經(jīng)濟(jì)來源的職業(yè)場所。教師在學(xué)校工作，不只是為了教育學(xué)生，奉獻(xiàn)社會(huì)，而且也是為了獲取必要的經(jīng)濟(jì)收入，滿足自身乃至家庭的生活需要。這樣教師與學(xué)校之間便存在著經(jīng)濟(jì)關(guān)系。,6,這種經(jīng)濟(jì)聯(lián)系自然也會(huì)成為學(xué)校管理教師的重要手段，學(xué)?？梢酝ㄟ^增加或扣發(fā)教師的工資、津貼等物質(zhì)的刺激手段來顯示組織的威力，促使教師服從學(xué)校。同時(shí)，這種聯(lián)系也會(huì)成為教師調(diào)節(jié)自己對(duì)學(xué)校組織的行為的重要原因。,7,至于規(guī)范性與功利性這兩種特征在學(xué)校組織的總體性之中占有何種地位，則取決于學(xué)校所承擔(dān)的對(duì)于教師個(gè)人的經(jīng)濟(jì)職能的強(qiáng)度。若社會(huì)要求學(xué)校更多地承擔(dān)對(duì)于教師個(gè)人的經(jīng)濟(jì)職能

5、，賦予學(xué)校更多的經(jīng)濟(jì)利益分配權(quán)，則教師與學(xué)校之間的經(jīng)濟(jì)聯(lián)系便會(huì)增強(qiáng)，學(xué)校作為功利性組織的性質(zhì)便相對(duì)突出，而作為規(guī)范性組織的性質(zhì)則相對(duì)減弱。,8,（2）規(guī)范強(qiáng)制性組織,對(duì)于學(xué)生而言，學(xué)校是規(guī)范性與強(qiáng)制性兼有的組織。 之所以說學(xué)校組織對(duì)學(xué)生而言具有規(guī)范性： 首先在于教育活動(dòng)有效機(jī)制的要求。教育是受社會(huì)委托并按一定目的和計(jì)劃進(jìn)行教育活動(dòng)的組織。由于教育活動(dòng)產(chǎn)品是受教育者的變化，因此教育活動(dòng)的有效機(jī)制在于內(nèi)化，其中就包括學(xué)生對(duì)于活動(dòng)的目的、內(nèi)容和要求的內(nèi)化。因此，學(xué)校教育活動(dòng)就力圖讓學(xué)生內(nèi)化學(xué)校組織的各種要求。,9,其次學(xué)生也是一個(gè)特殊的階層，他們具有較強(qiáng)的生理與心理可塑性，并因此也具有較強(qiáng)的社會(huì)可塑

6、性。由于學(xué)生的各種心理傾向也決定了教師或?qū)W校領(lǐng)導(dǎo)在與學(xué)生交往時(shí)不得不更多地采取說服與感化的方法。,10,學(xué)校組織的上述規(guī)范性不是無條件的，而是以一定的強(qiáng)制性作為不言自明的前提的。在現(xiàn)代社會(huì)中，學(xué)校是借助于“義務(wù)教育制度”而將學(xué)生強(qiáng)行納入自己的組織結(jié)構(gòu)之中的?！俺蔀閷W(xué)校組織的成員”并不是學(xué)生自身要求的產(chǎn)物，而是外部社會(huì)“逼迫”的結(jié)果。用梅舍與科弗的話來說，學(xué)生角色基本上是非自愿的角色。,11,當(dāng)教師采用精神的監(jiān)督手段來說服學(xué)生服從和參與而未能收到應(yīng)有效果時(shí)，往往會(huì)自覺地或不自覺地輔之以乃至完全轉(zhuǎn)而采用命令與訓(xùn)斥等強(qiáng)制的手段。這時(shí)，學(xué)校組織對(duì)于學(xué)生的強(qiáng)制性便從潛在形態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)轱@在形態(tài)。,12,2、服

7、務(wù)性、生產(chǎn)性、整合性組織、社會(huì)關(guān)系的聚焦點(diǎn) （1）服務(wù)性組織 （2）生產(chǎn)性組織 （3）整合性組織 （4）社會(huì)關(guān)系的聚焦點(diǎn),二、學(xué)校組織的結(jié)構(gòu),從對(duì)學(xué)校組織的研究中可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)校組織社會(huì)學(xué)基本上可以視為“學(xué)校組織結(jié)構(gòu)社會(huì)學(xué)”，但這種研究也存在兩個(gè)重要缺陷： 第一是不少學(xué)者單純套用韋伯的科層制理論，將學(xué)校作為一種科層化組織來分析，致使不少的學(xué)校組織結(jié)構(gòu)研究在相當(dāng)程度上成了科層制理論的單純應(yīng)有研究。 第二是諸多研究只是對(duì)學(xué)校組織結(jié)構(gòu)的成分或因素進(jìn)行“分解式”的剖析，很少達(dá)于對(duì)學(xué)校組織結(jié)構(gòu)總體特征的把握，結(jié)果未能真正示明學(xué)校組織結(jié)構(gòu)與其社會(huì)組織結(jié)構(gòu)的主要區(qū)別。,14,（一）學(xué)校組織的結(jié)構(gòu)類型 1、物質(zhì)

8、結(jié)構(gòu) 2、職權(quán)結(jié)構(gòu) 3、系統(tǒng)結(jié)構(gòu) 4、階段結(jié)構(gòu) 5、分軌結(jié)構(gòu) 6、課程結(jié)構(gòu) 7、經(jīng)費(fèi)結(jié)構(gòu) 8、入學(xué)結(jié)構(gòu) 9、出勤結(jié)構(gòu),（二）學(xué)校組織的結(jié)構(gòu)特征,1、異質(zhì)性結(jié)構(gòu) 學(xué)校組織中存在兩種基本成員：教師與學(xué)生，教師是社會(huì)代表者與文化傳遞者，學(xué)生則是社會(huì)未成熟者與文化學(xué)習(xí)者，他們具有幾乎互為相背的“社會(huì)屬性”，就“文化品質(zhì)”而論，他們存在兩個(gè)方面的區(qū)別：,16,第一，從各自的文化與社會(huì)要求之間的關(guān)系來看，教師文化是“規(guī)范性文化”，而學(xué)生文化則是“需求性文化”。 作為社會(huì)代表者的教師不僅須向?qū)W生示明那些同社會(huì)要求相符的文化，而且其自身首先就必須具備這些文化，因此應(yīng)是“規(guī)范性文化”。而學(xué)生在生理心理等方面的不

9、成熟性，就會(huì)存在相對(duì)的需求，因而學(xué)生文化是“需求性文化”。 第二，從教師文化與學(xué)生文化的相互關(guān)系來看，教師文化是“權(quán)威性文化”，而學(xué)生文化則是“受抑性文化”。,17,從教師的權(quán)威和學(xué)生的現(xiàn)實(shí)地位來理解，學(xué)校組織的這種異質(zhì)性結(jié)構(gòu)導(dǎo)致產(chǎn)生以下三種結(jié)果： 第一是并不存在真正共同的組織目標(biāo)。 第二是師生之間難以形成共同的群屬感。 第三是師生關(guān)系帶有強(qiáng)烈的支配服從色彩。 教師與學(xué)生是在社會(huì)責(zé)任上（文化傳遞者與文化學(xué)習(xí)者）與社會(huì)地位上（社會(huì)代表者與社會(huì)未成熟者）均分屬兩極的異質(zhì)成員。,18,2、多權(quán)威結(jié)構(gòu),學(xué)校對(duì)學(xué)生的組織工作主要是通過班主任和任課教師對(duì)班級(jí)的管理來進(jìn)行的，包括兩條途徑： 一條是通過班主任

10、來控制學(xué)生的日?；顒?dòng) 另一條是通過任課教師來控制學(xué)生的課堂行為。,19,教師的正式權(quán)威既不受其本人在教師群體中的地位的影響，也不會(huì)被其他教師所取代。 學(xué)校組織的結(jié)構(gòu)是一種多權(quán)威并存的結(jié)構(gòu)。這種結(jié)構(gòu)通常會(huì)招致出現(xiàn)以后兩種現(xiàn)象： 第一是學(xué)校易成為“封閉性組織群”。 第二時(shí)教師群體中較難出現(xiàn)公認(rèn)的“教育權(quán)威”。,20,第二節(jié) 學(xué)校組織的運(yùn)行,一、學(xué)校組織中的沖突 （一）學(xué)校組織內(nèi)部的沖突 1、學(xué)校成員個(gè)人之間的沖突 2、師生之間的制度性沖突 3、學(xué)校不同層次或不同部門之間的沖突 4、非正式組織間的沖突 5、教師工作的專業(yè)化育科層化的沖突 6、行政職務(wù)與專業(yè)職務(wù)之間的沖突 （二）學(xué)校組織之間的沖突 （

11、三）學(xué)校組織與環(huán)境沖突,二、學(xué)校組織的協(xié)調(diào) 三、組織理論與學(xué)校管理 （一）科層制理論 （二）社會(huì)系統(tǒng)理論 （三）權(quán)變理論 （四）學(xué)校組織的管理 1、科學(xué)管理和學(xué)校 2、人際管理與學(xué)校 3、民主管理與學(xué)校,第三節(jié) 學(xué)校組織的變革,一、學(xué)校組織變革的理論 （一）科層制的變革理論 （二）社會(huì)系統(tǒng)的變革理論 （三）權(quán)變的變革理論 二、學(xué)校組織變革的過程 （一）學(xué)校組織變革的類型 （二）有計(jì)劃組織變革的支柱 1、組織變革的焦點(diǎn) 2、變革的層次 3、變革潛能 4、變革動(dòng)力,三、學(xué)校組織變革阻抗 （一）教育系統(tǒng)內(nèi)部的阻止因素 1、國家教育體制 2、科層化組織 3、目標(biāo)錯(cuò)位 4、公立學(xué)校的計(jì)劃性特征 5、代價(jià)

12、問題 6、抵制周期 （二）組織內(nèi)部個(gè)體層的抵抗 1、既得利益 2、升遷的期望 3、習(xí)慣和傳統(tǒng)的觀念,第四節(jié) 學(xué)校組織的取向,學(xué)校組織的取向是指學(xué)校組織在對(duì)其成員、尤其是對(duì)學(xué)生進(jìn)行控制、影響及同化的過程中通常奉行的“方向性原則”。,25,美國社會(huì)學(xué)家帕森斯提出學(xué)校組織的五組模式變項(xiàng)：即普遍主義與特殊主義、成就本位與屬性本位、情感顯溢與情感抑制、專限性與泛布性、自我取向與集體取向。 由于他們之間存在著某種延伸，因此僅從普遍主義取向和成就本位取向來闡述：,26,一、普遍主義取向,普遍主義取向是指按照普遍公認(rèn)的規(guī)則或一般規(guī)則去行動(dòng)。與之相對(duì)的特殊主義則是指按照所處境遇的特有規(guī)則，按照所需對(duì)付的對(duì)象的特

13、殊性質(zhì)去行動(dòng)。,27,學(xué)校是典型的以普遍主義為首要價(jià)值取向的社會(huì)組織。其主要體現(xiàn)在： 首先，學(xué)校中的教育內(nèi)容所依據(jù)的是“普遍性”很強(qiáng)的科學(xué)知識(shí)體系。這種科學(xué)知識(shí)體系反映著自然界與社會(huì)界的普遍的客觀規(guī)律，或可廣泛應(yīng)用于整個(gè)人類的生活實(shí)際，或可應(yīng)用于所屬民族的生活實(shí)際。在這方面，家庭與同輩群體無法同學(xué)校相提并論。 另外，學(xué)校中的“普遍性”教育內(nèi)容面向全體學(xué)生或某一類學(xué)生，而并非只為了某一個(gè)學(xué)生所設(shè)，這與家庭迥然相異。,28,其次，學(xué)校中的“法定”交往語言是普通話。 再次，學(xué)校所認(rèn)可的文化是一種“普遍性”很強(qiáng)的文化。家庭文化及伙伴群體文化多半僅適用于各自的群體，而學(xué)校所認(rèn)可的文化則多半通用于包括學(xué)校

14、生活在內(nèi)的廣泛的社會(huì)生活范圍。,29,二、成就本位取向,成就本位是根據(jù)某人實(shí)際所獲成就（成績、業(yè)績、績效等）決定所予評(píng)價(jià)及相應(yīng)行動(dòng)。與之相對(duì)應(yīng)的屬性本位則指根據(jù)某人的性別、年齡、家庭背景等先天特質(zhì)決定所予評(píng)價(jià)及相應(yīng)行動(dòng)。,30,學(xué)校是以成就為中心，而且是不得不以成就為中心的社會(huì)組織，因?yàn)閷W(xué)校既是對(duì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)體社會(huì)化的教育機(jī)構(gòu)，也是對(duì)未來社會(huì)成員進(jìn)行各種甄別的選拔機(jī)構(gòu)，而選拔的依據(jù)不是學(xué)生的性別、年齡及家庭背景等先天特質(zhì)，而是學(xué)生的學(xué)習(xí)成績、能力水平等后天所達(dá)到的成就。,31,事實(shí)上，在現(xiàn)代社會(huì)中，成就已成為學(xué)校對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)并賦予地位的主要依據(jù)。在許多學(xué)校中甚至成為唯一依據(jù)。 由于成就評(píng)價(jià)的基

15、本要求是具有客觀性與可比較性，因此，以完全量化的指標(biāo)學(xué)校成績?yōu)橐罁?jù)的認(rèn)知評(píng)價(jià)往往會(huì)在實(shí)際上成為學(xué)校對(duì)學(xué)生的成就評(píng)價(jià)的實(shí)質(zhì)性部分或關(guān)鍵性部分。,32,第五節(jié) 學(xué)校組織的分層,從學(xué)校組織的自身差異來看，它包括兩個(gè)層面：一是學(xué)校組織間的差異 一是學(xué)校組織內(nèi)的差異,33,一、學(xué)校組織間的差異,在任何國家，學(xué)校系統(tǒng)本身都存在著“分層”現(xiàn)象，形成所謂好中差之類的不同檔次，分層的主要標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)校的教育質(zhì)量。 在教育不發(fā)達(dá)國家，這種教育質(zhì)量上的“分層”往往會(huì)因管理制度上的“分等”而得以保持乃至得到加強(qiáng)。,34,在教育發(fā)達(dá)國家，由于“教育機(jī)會(huì)均等”理念的制約，教育行政部門不可能在制度上對(duì)學(xué)校加以“重點(diǎn)”與“非重點(diǎn)

16、”之分。但卻會(huì)因?yàn)樯鐓^(qū)居民的評(píng)價(jià)及一定程度上的替子擇校行為而得到強(qiáng)化。,35,學(xué)校之間的教育質(zhì)量分層實(shí)際上也就意味著學(xué)校組織之間的社會(huì)地位分層。它對(duì)學(xué)生和教師都有著很大的影響。 對(duì)學(xué)生的影響，表現(xiàn)為對(duì)學(xué)生的升學(xué)自我期望水平、“自我概念”的形成以及認(rèn)同學(xué)校規(guī)范的程度等具有重要影響。 對(duì)教師的影響，體現(xiàn)在學(xué)校組織的“社會(huì)地位”狀況對(duì)教師的教育自信心的形成與發(fā)展會(huì)產(chǎn)生一定的標(biāo)簽作用。,36,二、學(xué)校組織內(nèi)的分層,學(xué)校組織內(nèi)的分層主要是指學(xué)校組織的成員、尤其是承擔(dān)同類組織角色的成員實(shí)際所處地位的等級(jí)差異。 學(xué)校組織內(nèi)的地位分層同時(shí)體現(xiàn)在教師與學(xué)生的各自群體中，由于學(xué)生的地位分層主要發(fā)生在作為學(xué)校亞組織

17、的班級(jí)之中，因此在此只討論教師的地位分層。,37,首先須明確的是如何判斷教師個(gè)人在學(xué)校組織中的實(shí)際地位，主要兩種方式： 一種是以全校教師對(duì)教師個(gè)人的評(píng)價(jià)為依據(jù) 另一種是以學(xué)校及其有關(guān)職能部門的領(lǐng)導(dǎo)對(duì)教師個(gè)人的評(píng)價(jià)為依據(jù)。 教師在學(xué)校組織中的實(shí)際地位至少可分為三個(gè)層次： 第一層是“受優(yōu)遇的教師”。 第二層是“受禮遇的教師”。 第三層是“受冷遇的教師”。,38,學(xué)校組織中一方面存在著正式的角色結(jié)構(gòu)，另一方面還存在著非正式的地位分層。教師在學(xué)校組織中的實(shí)際地位主要取決于三方面因素： 其一是教師本人的貢獻(xiàn)。 其二是教師與領(lǐng)導(dǎo)的人際關(guān)系。 其三是教師在非正式群體中的影響。,39,學(xué)校組織的文化管理,學(xué)校

18、是一種特有的社會(huì)組織，作為基礎(chǔ)教育的學(xué)校是以教師人格的力量去塑造新生代的人格發(fā)展，以學(xué)校文化的底蘊(yùn)去奠定新生代的學(xué)力發(fā)展的基礎(chǔ)。同時(shí)，由于其特有的培養(yǎng)人的組織目標(biāo)和實(shí)現(xiàn)組織目標(biāo)即培養(yǎng)人的過程的極端復(fù)雜性，學(xué)校組織更多地具備專業(yè)化組織的特點(diǎn)。 隨著彰顯個(gè)性，鼓勵(lì)創(chuàng)新的呼聲日趨急迫，學(xué)校組織應(yīng)加快實(shí)現(xiàn)專業(yè)化，作為推動(dòng)這一進(jìn)程的學(xué)校管理也要相應(yīng)地轉(zhuǎn)變管理模式，實(shí)施文化管理。,40,一、文化管理是基于價(jià)值的管理,與經(jīng)驗(yàn)管理和科學(xué)管理的組織結(jié)構(gòu)、控制方式，領(lǐng)導(dǎo)職能和管理中心不同，文化管理以學(xué)習(xí)型組織的構(gòu)建，自我控制的實(shí)現(xiàn)，育人的領(lǐng)導(dǎo)職能，以人為本的管理理念為基本特征。文化管理摒棄經(jīng)驗(yàn)管理的人治和過于強(qiáng)調(diào)

19、規(guī)章制度的法治，是一種基于價(jià)值的管理，通過形成組織的共同價(jià)值觀實(shí)現(xiàn)文治。,41,文化管理的核心在于形成組織的共同價(jià)值觀，形成組織特有的文化。正如著名學(xué)者馬爾庫塞認(rèn)為的那樣：“觀念和文化的東西是不能改變世界的，但它可以改變?nèi)?，而人是可以改變世界的”。文化管理就是通過改變組織成員的價(jià)值觀，創(chuàng)建組織文化，來實(shí)現(xiàn)組織持續(xù)、穩(wěn)定、快速地發(fā)展。,42,文化管理關(guān)注人的高層次需要，關(guān)注組織成員共同價(jià)值觀的形成，關(guān)注組織成員良好的組織情感、信念與工作理想的培養(yǎng)。這一系列文化管理思想在學(xué)校管理中的運(yùn)用，是學(xué)校獲得持續(xù)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力。,43,二、現(xiàn)代學(xué)校呼喚文化管理,（一） 學(xué)校管理目標(biāo)呼喚文化管理 學(xué)校管理的終

20、極目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展，這里的“人”不僅包括學(xué)生也包括教師。通過學(xué)校的有效管理不僅有利于促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，也應(yīng)該有利于教師的可持續(xù)發(fā)展。,44,作為專業(yè)化組織的學(xué)校，教師的專業(yè)發(fā)展，教師的道德提升，教師的素質(zhì)提高都應(yīng)該是管理的目標(biāo)構(gòu)成，而文化管理就是以人為本的管理，文化管理注重人的潛能的發(fā)揮，關(guān)注人的全面發(fā)展，關(guān)注人的高層次需求。在學(xué)生管理中要打破“師道尊嚴(yán)”的陳舊觀念，強(qiáng)調(diào)師生協(xié)商溝通，消除師生間的層級(jí)關(guān)系，實(shí)現(xiàn)師生關(guān)系民主平等。,45,教育的目標(biāo)不僅僅在于傳授學(xué)生一點(diǎn)知識(shí)，培養(yǎng)一點(diǎn)能力，更要張揚(yáng)學(xué)生的個(gè)性，培養(yǎng)健全的人格品質(zhì)。在培養(yǎng)學(xué)生的過程中，學(xué)生存在明顯的個(gè)性差異，用整齊化一的教育

21、模式難以滿足每個(gè)學(xué)生發(fā)展的需要，用命令和強(qiáng)迫難以把各種教育力量內(nèi)化為學(xué)生的自我教育需求。所以，形成良好的校園文化，創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生健康成長的教風(fēng)、學(xué)風(fēng)和校風(fēng)，遠(yuǎn)比靠嚴(yán)明的紀(jì)律更有推動(dòng)力，更有教育的實(shí)效。,46,教師管理也同樣要體現(xiàn)人文化，不能以一次成敗論英雄，教師評(píng)價(jià)要強(qiáng)調(diào)發(fā)展性，要給教師以創(chuàng)造的空間，給教師以自由發(fā)展的寬松環(huán)境，以懲罰為手段的所謂嚴(yán)明管理是阻礙教師充分發(fā)展的管理，要變過程管理為目標(biāo)管理，給教師以實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的彈性，要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一種終身學(xué)習(xí)和鼓勵(lì)創(chuàng)新的文化氛圍，實(shí)行文化管理。,47,（二）學(xué)校組織特點(diǎn)呼喚文化管理,學(xué)校組織具有鮮明的專業(yè)化特點(diǎn)。專業(yè)化組織反對(duì)把追求效率、經(jīng)濟(jì)利益作為學(xué)校工作

22、最重要甚至唯一的目標(biāo)，它更多地關(guān)注和重視師生的成長與充分發(fā)展，學(xué)校教育是一項(xiàng)具有人文特點(diǎn)的事業(yè)，學(xué)校管理不能像工商企業(yè)管理那樣，簡單僵硬地運(yùn)用效率的框架來衡量、評(píng)價(jià)一切。,48,忽視學(xué)校組織的專業(yè)化特點(diǎn)，在學(xué)校運(yùn)用科層化管理，很可能使學(xué)校失去其文化實(shí)體的特性，成為生產(chǎn)統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)化人才的“工廠”，學(xué)校組織內(nèi)部的學(xué)科教學(xué)分工使不同分工的人員難以跨入其它非本專業(yè)領(lǐng)域，實(shí)施有效工作。 以管理為主的校領(lǐng)導(dǎo)只是管理“軟專家”，他不可能在每個(gè)具體專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)超過下屬，甚至教育理念都不及下屬，這種學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)如果過分強(qiáng)調(diào)科層體制，強(qiáng)調(diào)嚴(yán)格的制度管理或經(jīng)驗(yàn)管理，必然造成管理的低效率，甚至阻礙管理目標(biāo)實(shí)現(xiàn)。,49,在學(xué)

23、校內(nèi)，校長的責(zé)任就是要?jiǎng)?chuàng)建一種學(xué)校文化，促進(jìn)教師共同教育價(jià)值觀的形成，倡導(dǎo)干群共同學(xué)習(xí)，以學(xué)習(xí)促發(fā)展。學(xué)校的教育職能也決定了學(xué)校必然成為一種學(xué)習(xí)型組織，學(xué)習(xí)型組織是文化管理的核心特征。所以，學(xué)校組織特點(diǎn)呼喚文化管理。,50,（三）創(chuàng)新教育呼喚文化管理,學(xué)校創(chuàng)新教育的主體是教師和學(xué)生，教師和學(xué)生的創(chuàng)新需要人格的支持，而創(chuàng)新人格的培育需要以人為本的文化管理。 學(xué)校管理中如果只重視任務(wù)的完成和教育教學(xué)質(zhì)量的提高，而忽視人的情感和需要，重罰輕獎(jiǎng)，把教職工當(dāng)成一種工具，任意驅(qū)使，無民主、平等、自由、尊重和激勵(lì)，教師常常被一種無形的外在力量牢牢控制，處于一種別人編制好的程序中動(dòng)作，只有雙手，而無大腦，只有

24、服從，而無主體地位，那么創(chuàng)新從何而來？創(chuàng)新教育如何開展？,51,只有樹立起以人為本的教育理念，真正確立管理對(duì)象的主體地位，把他們當(dāng)成一個(gè)完整的人來塑造，才能提高管理對(duì)象的整體素質(zhì)，鼓勵(lì)教師和學(xué)生自主創(chuàng)造，主動(dòng)發(fā)展，培養(yǎng)他們的創(chuàng)造人格，管理對(duì)象才能變被動(dòng)為主動(dòng)，才能找到自我，自我做主，自我選擇，自我管理，自我發(fā)展。,52,創(chuàng)新的另一個(gè)基石就是發(fā)展個(gè)性，一個(gè)沒有個(gè)性的人不是完整的人。因?yàn)閭€(gè)性是事物的特征，是人作為個(gè)體存在的前提。沒有個(gè)性的人不可能有所發(fā)明創(chuàng)造。嚴(yán)格的制度管理所形成的必然是千人一面的局面，盡管某些制度的存在有其必要性，但如果在每個(gè)教師可以充分施展?jié)撃艿慕虒W(xué)陣地，都采取嚴(yán)格的統(tǒng)一要求，

25、做到練習(xí)相同，教法相同，學(xué)法相同，進(jìn)度相同，那么教育創(chuàng)新的根基何在？,53,沒有一個(gè)寬松的教育實(shí)踐環(huán)境，教育改革也就難以深入開展。個(gè)性化管理和人性化管理都是創(chuàng)新教育的基礎(chǔ)，而文化管理就是強(qiáng)調(diào)以人為本，注重個(gè)性的張揚(yáng)，所以創(chuàng)新教育需要文化管理。,54,三、學(xué)校文化管理的基礎(chǔ)與學(xué)習(xí)型組織的構(gòu)建,學(xué)校文化管理，是在西方國家企業(yè)管理中非理性主義理論的推動(dòng)下形成的。無論從管理科學(xué)的發(fā)展規(guī)律，還是從文化管理本身的內(nèi)在需求，以及我國學(xué)校的教育管理的實(shí)際來看，不同層次的學(xué)校，其文化管理的操作方式雖然不可能完全相同，但學(xué)校實(shí)行文化管理都必須以學(xué)校物質(zhì)文化，精神文化和制度文化建設(shè)為基礎(chǔ)。,55,需要層次論表明，物

26、質(zhì)需求是精神需求的基礎(chǔ)，但在這樣一個(gè)物欲橫流的大環(huán)境下，過分注重物質(zhì)需求，而忽視物質(zhì)需求中所包含的文化內(nèi)涵，片面強(qiáng)調(diào)物質(zhì)刺激，過分依靠提高待遇來調(diào)動(dòng)教師工作積極性，勢(shì)必背離文化管理的要求，不利于教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，不利于創(chuàng)新教育的開展。 誠然，讓教師體驗(yàn)衣食無憂，物質(zhì)充裕的生活是每位學(xué)校管理者都應(yīng)努力追求的目標(biāo)，但教師的工作性質(zhì)和學(xué)校的教育性，都要求校長關(guān)注物質(zhì)載體上的文化內(nèi)涵。要引導(dǎo)教師認(rèn)識(shí)物質(zhì)的獲得是努力工作，完成教育任務(wù)的合理回報(bào)。要張揚(yáng)以奉獻(xiàn)為出發(fā)點(diǎn)的自然物質(zhì)獲取，鞭斥以獲利為目的的教育付出。,56,物質(zhì)文化建設(shè)還包括學(xué)校環(huán)境和設(shè)施的建設(shè)，如蔡元培先生認(rèn)為：“校舍應(yīng)擇風(fēng)景麗都之區(qū)”。學(xué)生處于優(yōu)美的環(huán)境中自然受到良好的熏陶，“學(xué)生求學(xué)于山明水秀之處自必興趣叢生”。,57,制度文化包括保證學(xué)校正常運(yùn)行的組織形態(tài)、規(guī)章制度以及角色規(guī)范。文化管理初期需要著力加強(qiáng)制度文化建設(shè)。制度文化在一定程度上成為文化管理取得明顯成效的促進(jìn)因素。如學(xué)校全體教職工的學(xué)習(xí)制度，教代會(huì)制度等常常成為文化管理的一個(gè)重要組成部分。,58,精神文化包含校風(fēng)、教風(fēng)、學(xué)風(fēng)以及教師和學(xué)生秉承的信念、理想、價(jià)值觀等等，學(xué)校精神文化的構(gòu)建常常成為學(xué)校文化管理的一塊基石。而