1、大中小學校德育銜接視閾下的班主任隊伍建設研究綜述隨著我國教育改革進程的不斷深化，大中小學校德育銜接的問題越來越受到人們的重視。無論從理論上還是現(xiàn)實上看，它已成為深化教育改革，加強學校德育的重要課題。而其中班主任隊伍建設問題，又是關系到大中小德育能否真正有效銜接的關鍵性和基礎性工作。本文特對德育銜接及相關的班主任隊伍建設的背景意義、發(fā)展概況、概念內涵、內容途徑、方法策略和隊伍建設等略作綜述分析，為有關的研究提供信息支持。一、大中小學校德育銜接的背景和意義（一）大中小學校德育銜接的宏觀背景和政策背景跨入21世紀的中國正處于一個社會轉型時期，傳統(tǒng)的教育正面臨嚴峻的挑戰(zhàn)，德育更處于矛盾的尖銳處。學校教

2、育，育人為本；德智體美，德育為先。德育主要是對學生進行政治、思想、道德、法制、心理健康教育。青少年學生的愛國情感，文明行為習慣，良好道德品質，遵紀守法意識，科學的世界觀、人生觀、價值觀和中國特色社會主義理想信念等的形成發(fā)展，是一個通過教育逐步成長發(fā)展的過程。其中德育銜接問題，將影響到我國德育整體效果的發(fā)揮，影響德育根本目標的實現(xiàn)和教育任務的順利完成。強化大中小學校德育的有效銜接，整體規(guī)劃大中小學德育體系，保持學校德育的整體性和連貫性，確保學校德育的實效性，充分發(fā)揮學校教育的主渠道、主陣地、主課堂作用，既是學生個體順利成長和健康發(fā)展的要求，也是學校德育發(fā)展的必然要求，同時又是貫徹黨的教育方針的必

3、然要求，體現(xiàn)了社會對學校德育工作的期望。大中小學校德育有效銜接的客觀要求，首先集中體現(xiàn)在一系列國家政策中。近年發(fā)布的國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)明確提出了“構建大中小學有效銜接的德育體系”的戰(zhàn)略任務；上海市中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)也提出要“根據(jù)不同階段學生的認知特點和成長規(guī)律，分別突出行為養(yǎng)成、道德認知、情感體驗、理想信念的教育重點，形成分層遞進、有機銜接的教育序列”，“整體規(guī)劃大中小學德育體系”等發(fā)展要求。2005年，教育部頒布了關于整體規(guī)劃大中小學德育體系的意見，進一步提出了整體規(guī)劃大中小學德育體系的總體要求:“使大中小學德育縱向銜接

4、、橫向貫通、螺旋上升，小斷提高針對性實效性和吸引力感染力，更好地促進青少年學生健康成長?！币蟾鶕?jù)不同教育階段學生身心特點、思想實際和理解接受能力，準確規(guī)范德育目標和內容，科學設置德育課程，積極開展德育活動，努力拓展德育途徑，有針對性地進行教育和引導，使學校德育更具科學性，更好地促進青少年學生全面健康成長。而在國家政策文件中最早提到德育銜接內容的，是原國家教委在1988年頒發(fā)的小學德育綱要(試行)中就要求:“學校內各年級的教育要注意承上啟下，互相銜接?！?994年發(fā)布的中共中央關于進一步加強和改進學校德育工作的若干意見更是強調:“各教育階段的德育課程、教學大綱、教材、讀物，教育和管理方法，學生

5、思想品德表現(xiàn)的評定標準及方式等要據(jù)此加強整體銜接，防止簡單重復或脫節(jié)?！?1995年頒布的中國普通高等學校德育大綱，大綱規(guī)定:“本大綱立足當前，面向未來，與中學德育相銜接，注意系統(tǒng)性和可操作性，并在實踐中不斷充實和完善”。2001年教育部中共教育部黨組關于教育戰(zhàn)線學習貫徹，的通知提出:“要按照綱要的要求，整體把握學校道德教育的科學體系，做到大、中、小學道德教育區(qū)分層次、整體銜接。在道德教育實踐中，遵循青少年學生思想品德形成的規(guī)律，把道德教育的總體目標與大、中、小學不同階段的道德教育要求緊密結合起來。防止簡單重復、超前或滯后以及相互脫節(jié)?！眹艺呶募Υ笾行W校德育銜接問題的重視和強調，為德育

6、有效銜接的實施既提供了強有力的政策保障，也提出了明確的指導和規(guī)范要求。（二）大中小學校德育銜接是解決現(xiàn)實工作中存在的諸多矛盾的現(xiàn)實需求近幾年，學校的德育教育雖做了許多改進，但正確解決目前大中小學校德育銜接工作中存在的問題、實現(xiàn)學校德育教育合理銜接，已成為目前關于未成年人思想道德建設最急需解決的重大問題和難點問題。隨著學校教育制度改革進程的加快，大、中、小學德育工作中面臨許多現(xiàn)實問題和矛盾。如大、中、小學德育內容簡單重復、倒掛或脫節(jié)，缺少層次性，德育方法雷同、德育管理條塊分割嚴重、德育評價欠科學、德育工作者之間缺乏合作與溝通等，導致整體上德育實施的錯位、越位或不到位的現(xiàn)象，尤其重要的是在學校德育

7、教育中沒有將大、中、小學德育合理銜接和逐步深化。在觀念上各個學段封閉而保守，缺乏培養(yǎng)人才的全局觀念和戰(zhàn)略眼光。這些問題的存在均與大、中、小學的德育系統(tǒng)之間缺乏有效銜接直接相關。只有通過建立大、中、小學德育系統(tǒng)銜接的有效模式和體系，切實掌握大、中、小學德育系統(tǒng)有效銜接的規(guī)律，才能解決上述問題和矛盾，推進大、中、小學德育理論與實踐的科學發(fā)展。為此，各級學校德育工作者應當將德育實踐中證明行之有效的銜接方法、手段和措施等加以總結和提煉，繼而將其上升為制度化成果，有次序、有步驟、穩(wěn)定系統(tǒng)地推動德育銜接的發(fā)展。（三）大、中、小學德育銜接是實現(xiàn)德育工作優(yōu)質高效、整體提升的必然要求學校德育過程的各階段即從小學

8、、中學到大學是一個整體，高校、中學和小學屬于學校教育的不同階段和層次，是一個延續(xù)、發(fā)展、提升和飛躍過程，既具有階段性和差異性，又具有連續(xù)性和統(tǒng)一性。它客觀上要求各階段德育自身要有穩(wěn)定性，又要求各階段德育要相互交融、循序漸進、前后銜接、形成合力。學校德育目標、德育內容等都具有階段性、層次性等特點，德育過程也具有社會性和長期性等特點，培養(yǎng)社會主義合格人才的總體目標的實現(xiàn)必須以實現(xiàn)不同層次的德育目標為基礎，高一學段的德育內容也必須以低一學段的德育內容為基礎，這就要求學校德育必須牢牢把握學生道德認知螺旋式上升的特點，遵循循序漸進的規(guī)律，因此必須建立起相應的銜接機制。德育教育的每一階段不僅具有不同于其它

9、階段的特點和質的區(qū)別，而且各個階段之間是相互聯(lián)系、前后相隨、互為因果及不斷發(fā)展的，它們之間是獨立性、連續(xù)性及整體性的辯證統(tǒng)一。如何使我們培養(yǎng)的人才具有堅定的政治思想、高尚的品德、健康的心理素質，是高校、中學和小學必須共同解決的問題。只有通過建立大、中、小學德育工作的有效銜接，加強大、中、小學育人機制的一體化建設，實現(xiàn)階段性和連續(xù)性的辯證統(tǒng)一，才可能實現(xiàn)大、中、小學德育工作的整體優(yōu)化和逐步升級。（四）大中小學校德育銜接是適應青少年德育主體的身心發(fā)展規(guī)律的內在要求大中小學校德育銜接要求根據(jù)不同教育階段學生身心特點、思想實際和理解接受能力，科學有效地開展德育。人的道德發(fā)展是一個由簡單到復雜，由低級向

10、高級不斷發(fā)展進步的過程，是一步步地掌握道德規(guī)范、激發(fā)道德情感、鍛煉道德意志、確立道德規(guī)范、培養(yǎng)道德行為習慣的漸進過程。人的道德認知、道德情感、道德意志以及最終表現(xiàn)的道德行為在每一個發(fā)展階段都要遵循人自身發(fā)展的客觀規(guī)律。國外許多心理學家的研究表明，個體的道德人格的形成和發(fā)展是一個循序漸進的過程，如美國著名精神病醫(yī)師埃里克森的“人格發(fā)展八階段理論”、瑞士心理學家皮亞杰的“道德發(fā)展理論”、美國兒童發(fā)展心理學家科爾伯格的“道德發(fā)展階段”理論等等。研究表明，在人的成長過程中，人的德性、思想理論素養(yǎng)、思想道德需求、身心發(fā)展水平等會隨年齡的增加，有一個由低層次向高水平發(fā)展遞增的過程。各年齡階段是相互聯(lián)系的，

11、具有連續(xù)性、繼承性，前一階段為后一階段的發(fā)展作準備，新一階段的產(chǎn)生又是前一階段的繼續(xù)，各階段并非截然分開的，某些方面有重疊和繼承。在這個過程中，新的階段是從前一階段中發(fā)展出來，然后又產(chǎn)生新質，如此循環(huán)往復，這就包含著新舊階段的銜接問題，從而為德育銜接奠定了心理學理論基礎。而人的世界觀、人生觀、價值觀的形成是從小就開始逐漸進行的。其特點是在整體性中包含了漸進性、實踐性和反復性，外因是學生成長的條件，內因是學生成長的根據(jù)，外因只有通過內因而起作用，學校的德育過程也只有通過內因起作用。這就要求我們把德育工作看作一個連續(xù)的過程，從實際出發(fā)，在每一階段中依照青少年兒童心理和品德發(fā)展的狀況，既有其區(qū)別于其

12、他階段的本質不同，又要對前一階段的繼承和注意為后一階段打好基礎，盡少出現(xiàn)跳躍、中斷的現(xiàn)象，在總方向上應該始終一貫，即按照德育目標的方向發(fā)展。這也進一步說明了大、中、小學德育銜接工作是與教育對象的身心發(fā)展高度契合的。從學生成長全過程看，學生健康的心理素質，文明的行為習慣，良好的道德品質，科學的世界觀、人生觀、價值觀，崇高的理想信念等都是通過小學、中學、大學等各個階段的教育逐步形成的。各教育階段的德育目標的高低，德育內容的深淺和重點難點，德育途徑和方法的優(yōu)選，德育管理和評價方式的合理運用，要針對學生不同年齡階段的身心特點和理解認知能力的不同，由淺入深，由低到高，由感性到理性，由具體到抽象，逐步提高

13、。二、我國大中小學校德育銜接及班主任隊伍建設的發(fā)展概況在我國，德育銜接和班主任隊伍建設是學校德育研究和實踐中的兩個互有交叉，互相影響的相關領域。本文對二者的歷史發(fā)展分別概述如下：（一）大中小學校德育銜接的發(fā)展概況（葉雷，2005；楊清，2004；鄭敬斌等，2012）學校德育銜接問題在20世紀80年代初就引起了學者的注意，后來越來越多的德育工作者和理論研究者開始關注這一問題，也引起了黨和國家的高度重視。理論工作者對德育銜接問題進行了研究，雖然取得了一些成果。1大中小學校德育銜接的政策沿革在上世紀80年代末原國家教委頒發(fā)的小學德育綱要(試行)、中學德育大綱、高等學校德育大綱中以及后來的文件和通知中

14、多次強調了學校德育的銜接問題。在國家政策文件中最早提到德育銜接內容的，是原國家教委在1988年頒發(fā)的小學德育綱要(試行)，綱要要求：“學校內各年級的教育要注意承上啟下，互相銜接?！?994年發(fā)布的中共中央關于進一步加強和改進學校德育工作的若干意見強調：“各教育階段的德育課程、教學大綱、教材、讀物，教育和管理方法，學生思想品德表現(xiàn)的評定標準及方式等要據(jù)此加強整體銜接，防止簡單重復或脫節(jié)?！?1995年頒布的中國普通高等學校德育大綱規(guī)定：“本大綱立足當前，面向未來，與中學德育相銜接，注意系統(tǒng)性和可操作性，并在實踐中不斷充實和完善”。2001年教育部中共教育部黨組關于教育戰(zhàn)線學習貫徹，的通知提出:“

15、要按照綱要的要求，整體把握學校道德教育的科學體系，做到大、中、小學道德教育區(qū)分層次、整體銜接。在道德教育實踐中，遵循青少年學生思想品德形成的規(guī)律，把道德教育的總體目標與大、中、小學不同階段的道德教育要求緊密結合起來。防止簡單重復、超前或滯后以及相互脫節(jié)。”國家政策文件對大中小學校德育銜接問題的重視和強調，為德育有效銜接的實施既提供了強有力的政策保障，也提出了明確的指導和規(guī)范要求。在2003年底，教育部成立了以教育部部長周濟為組長的“整體規(guī)劃大中小學德育工作領導小組”。2005年，為了進一步促進大中小學德育工作銜接，教育部頒布了關于整體規(guī)劃大中小學德育體系的意見，擬對不同教育階段學生的德育目標、

16、內容、課程、活動、渠道進行系統(tǒng)規(guī)劃，提出了整體規(guī)劃大中小學德育體系的總體要求:“使大中小學德育縱向銜接、橫向貫通、螺旋上升，小斷提高針對性實效性和吸引力感染力，更好地促進青少年學生健康成長?！币蟾鶕?jù)不同教育階段學生身心特點、思想實際和理解接受能力，準確規(guī)范德育目標和內容，科學設置德育課程，積極開展德育活動，努力拓展德育途徑，有針對性地進行教育和引導，使學校德育更具科學性，更好地促進青少年學生全面健康成長。而近年發(fā)布的國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)明確提出了“構建大中小學有效銜接的德育體系”的戰(zhàn)略任務；上海市中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)也提出要

17、“根據(jù)不同階段學生的認知特點和成長規(guī)律，分別突出行為養(yǎng)成、道德認知、情感體驗、理想信念的教育重點，形成分層遞進、有機銜接的教育序列”，“整體規(guī)劃大中小學德育體系”等發(fā)展要求。2大中小學校德育銜接的探索和研究筆者cnki（中國知網(wǎng)）等途徑檢索發(fā)現(xiàn)，我國學者關注德育銜接問題始于三十多年以前的上世紀80年代初期，最早對其進行研究的是1982年北京師范大學的李意如等撰寫的大、中學德育的銜接問題一文。但此后，該領域的研究卻并不多，并未形成熱點，到2012年為止的30多年內，專門研究大中小學校德育銜接的報刊文獻和學位論文總共才只有七十多篇，相關的專著僅20多種。該領域的報刊文獻和學位論文的年代分布如下：表

18、1 德育銜接文獻時間分布年份19821983198419851986198719881989199019911992篇數(shù)10000101005年份19931994199519961997199819992000200120022003篇數(shù)23110112910年份200420052006200720082009201020112012篇數(shù)643669459可見，中小學德育銜接的研究文獻在國內學界雖然延續(xù)時間較長，但始終未能引起充分關注?？傮w上在1992年和2001年前后出現(xiàn)過兩次短暫的小小高潮，而直到2004年以后才出現(xiàn)較長時間延續(xù)的穩(wěn)步上升的發(fā)展態(tài)勢。同其他研究領域一樣，德育銜接領域擁有一些

19、核心研究者和核心研究文獻，這些研究者和研究文獻對德育銜接研究領域起著一定程度的主導和引領的作用。確定核心研究文獻的方法之一是看某些文獻是否被其他研究者大量引用，而確定核心研究者的方法包括看該研究者在德育銜接領域的發(fā)表文獻的數(shù)量是否名列前茅，以及看他的研究文獻是否屬于核心文獻之列。分析表明，、王魯寧和周雙娥等學者是該領域報刊文獻的高產(chǎn)作者：表2 德育銜接報刊文獻高產(chǎn)作者發(fā)文篇數(shù)作者作者單位發(fā)文年度5王魯寧濟南社科院發(fā)展研究中心2010，2009，2008，20074中央教科所德育研究中心2008，2005，2004，20014周雙娥常德師范學院2001，2000，1999文獻被引用的頻次表明了特

20、定領域內研究成果被同行關注的程度，在一定程度上反映了研究成果的質量和對該領域的影響和貢獻。以下是排序前十位的高被引研究文獻。表3 德育銜接高被引研究文獻被引頻次高被引文獻.j.，2001（10）14王小琴.從學校德育教育的銜接與深化看德育體系的構建j.山西高等學校社會科學學報,2004,(2).，.j.教育科學研究，2005（5）10胡昂.大學與中學德育銜接性研究j.中國教育學刊,2009,(7).10周雙娥.大中學校德育銜接必須從實際出發(fā)j.婁底師專學報,2001,(3).9景志明,陳家才.論中學德育與高校德育之銜接j.西昌學院學報,2005,(1)9周雙娥.高校與中學德育銜接問題之我見j.

21、常德師范學院學報(社會科學版),2000,(1).8王魯寧.關于大、中、小學德育銜接問題本質及規(guī)律的哲學探討j.中共濟南市委黨校學報,2007,(4).8邱國勇.加強大學與中學德育銜接的思考與對策j.內蒙古師范大學學報(教育科學版),2002,(4).8冉鐵星.試析學校德育的銜接問題j.教育科學,1998,(2).在研究課題項目中，頗具影響力由中央教育科學研究所詹萬生教授主持全國教育科學“九五”規(guī)劃國家級重點研究課題整體構建學校德育體系研究與實驗，以及后續(xù)的“十五”規(guī)劃國家重點研究課題整體建構學校德育體系深化研究與推廣實驗。前者成果由2000年前后高等教育出版社陸續(xù)出版面世的詹萬生教授主編出版

22、的整體構建德育體系總論、整體構建德育體系引論、整體構建德育體系研究論文集、整體構建德育體系實驗報告集等構成，還包括供小學、中學、大學配套使用的實驗教材。而后一個課題研究經(jīng)歷了八個春秋，在全國設立了一千余個實驗地區(qū)，五千多所大中小學先后參與實驗.實驗教師達萬人。全國教育科學“九五”規(guī)劃國家級重點課題已經(jīng)取得了重要成果。詹萬生教授的基本觀點在國內得到廣泛認同，他認為：“我國大、中、小學的德育要制定整體化的德育大綱，制定大、中、小學的德育課程系列教學大綱，整體構建大、中、小學德育體系，建立科學化、系統(tǒng)化、規(guī)范化的，相對穩(wěn)定的，有中國特色的社會主義德育體系。整體構建學校德育體系，使德育目標、德育內容、

23、德育途徑、德育管理、德育評價的要素系統(tǒng)橫向貫通，環(huán)環(huán)相扣，形成合力，以保證在整個德育過程中要素結構的完整性和連續(xù)性。同時，使小學德育、中學德育(中職、中師德育)、大學德育等層次系統(tǒng)縱向銜接，分層遞進，螺旋上升，以保證各個教育階段德育工作的層次性和漸進性。各個教育階段都應該有德育整體意識，總攬全局，加強相鄰階段的銜接，防止簡單重復或脫節(jié)，以發(fā)揮德育系統(tǒng)的整體功能，提高德育工作的整體效果?！笨傮w來說，在大中小德育銜接研究領域，少數(shù)研究成果對德育銜接中德育教師隊伍建設問題有過一定思考和探討。而具體到班主任隊伍建設的探討尚屬空白。3大中小德育銜接課程體系建設多年來，一個較為完整的大中小學德育課程體系逐

24、步形成?，F(xiàn)在，德育是一門學科，在學校德育應該是一門獨立的課程已經(jīng)形成了共識。從小學到大學，各級各類學校也都開設了德育課程，如小學的思想品德，社會等課程，中學的思想政治課，大學的思想政治理論課，一個較為完整的大中小學德育課程體系基本形成。2005年，教育部專門發(fā)出通知，提出將組織修訂德育工作規(guī)程、小學德育大綱和中學德育綱要等文件，繼續(xù)做好中小學德育課程標準的修仃和課程教材的審定工作，重點推進高中德育課與大學思想政治理論課的銜接。通知提出的八項要求中的第一項強調：要積極探索有利于推進大中小學德育相銜接的工作機制、教育途徑和教育方法，開展符合學校德育工作規(guī)律和學生成長規(guī)律的教育教學活動，使中小學校的

25、德育工作縱向銜接、橫向貫通、層次遞進、螺旋上升。充分發(fā)揮課堂教學主果道作用，將德育與各科教學融合起來。積極開展德育教改與試驗，提高課堂教學的針對性、感染力，激發(fā)學生的學習興趣和動力。（二）我國班主任隊伍建設的發(fā)展概況（王立華，2009；王立華等，2007；黃正平，2009） “班主任”不是國內教育學中的一個普遍概念，而是現(xiàn)當代學校教育中隨著班級授課制傳入國內而產(chǎn)生和設置的一種崗位?，F(xiàn)代意義上的“班主任”崗位的正式設定是在1942年，迄今已有六十多年了。早在19世紀中期，國內現(xiàn)代學校借鑒模仿別國辦學實踐，實行班級教學管理制度，出現(xiàn)了類似班主任的崗位。1942年解放區(qū)綏德專署教育科編制的小學訓導綱

26、要首次提到了“班主任”這一“教導合一制”的崗位。新中國成立后，也曾一度在中小學設級任主任，后又撤銷級任主任，設班主任。1952年教育部頒發(fā)小學暫行規(guī)程（草案）和中學暫行規(guī)程（草案），明確規(guī)定了班主任工作制。改革開放三十年以來，中小學班主任工作的改革既保持了歷史的延續(xù)性，又不斷向縱深發(fā)展，迄今已基本確立起符合教育發(fā)展、時代發(fā)展與社會發(fā)展需要的方向性架構。（1）制度構建：中小學班主任工作制穩(wěn)定下來并逐步走向成熟1988年，國家教委相繼頒布了小學班主任工作暫行規(guī)定和中學班主任工作暫行規(guī)定。這些規(guī)定明確了班主任的地位、作用、任務、職責、方法、任免的條件、待遇與獎勵、管理等內容。這表明班主任工作制將進一

27、步得到鞏固和完善。自此，我國班主任工作制的建設穩(wěn)定下來后走上了健全完善的發(fā)展道路。1998年國家教委頒布的中小學德育工作規(guī)程要求建立、健全中小學班主任的聘任、培訓、考核、評優(yōu)制度。隨后，中小學班主任工作制完善的步伐愈加緊密，突出體現(xiàn)在2006年。，教育部接連出臺了教育部關于進一步加強中小學班主任工作的意見、教育部辦公廳關于啟動實施全國中小學班主任培訓計劃的通知。意見規(guī)定“每個班必須配備班主任”。通知對班主任的資格取得做了更明確、更專業(yè)的要求，賦予“班主任”這一崗位以專業(yè)形象，標志著我國中小學班主任工作制度在歷經(jīng)多年的發(fā)展后基本完善起來了。2009年，教育部又印發(fā)了中小學班主任工作規(guī)定。規(guī)定進一

28、步明確了班主任的地位與作用、配備與選聘、職責與任務、待遇與權利、培養(yǎng)與培訓、考核與獎懲等，這對于進一步加強中小學班主任工作，發(fā)揮班主任在中小學教育中的重要作用，保障班主任合法權益，全面推進素質教育具有重要而深遠的意義。（2）理論探討：中學班主任工作的理論建構進入專業(yè)自主時期1978年教育撥亂反正，中小學班主任工作理論探討受到了社會各界的廣泛關注。像中國教育報、人民教育等許多教育刊物都辟有“德育”、“班主任工作”、“班級管理”等類似主題的專欄；教育學領域之外的理論刊物幾乎都刊載過對中小學班主任工作基本原理進行探討的學術文章；80年代中又出現(xiàn)了專門的研究刊物，如班主任之友和班主任等；一些以中小學班

29、主任工作理論探討為主題的學術會議不斷召開，對于中小學班主任工作理論的建構與傳播起到了重要作用。1988年，頒布小學班主任工作暫行規(guī)定和中學班主任工作暫行規(guī)定后，中小學班主任工作進入了全新的發(fā)展時期。研究隊伍日漸壯大和更加多元化，理論研究的領域不斷擴大，除了從班主任主體論的視角進行研究外，還從中小學班主任工作的對象、過程等客體論、介體論的視角加大了研究，形成了許多新的理論框架。此外，這一時期開始運用除教育學外的多學科（如心理學、人類學、社會學等）的理論與方法進行交叉研究。在這一時期的探討中，有三支力量的貢獻是不可忽視的。一是工作在第一線的優(yōu)秀班主任。他們紛紛將工作經(jīng)驗上升為理性認識，形成了自己獨

30、特的理論體系或成熟的操作規(guī)程體系。如魏書生的班主任工作漫談、任小艾的我的班主任工作等。這些著作在基層學校引發(fā)了閱讀風暴，有的一版再版，對當時的中小學班主任工作理論探討起到了積極的推動作用。二是一些教育類刊物的編輯。他們在編發(fā)刊物的同時，也撰寫了大量的理論文章，并出版了一系列專著。如班主任雜志的原主編王寶祥主編的班主任工作全書等。三是一些高校的教師。他們提供了大量的理論成果，如鐘啟泉的班級管理論、唐迅的班集體教育實驗的理論與方法等。21世紀，班主任隊伍建設進入“自主專業(yè)化”發(fā)展時期。2002年首都師范大學王海燕教授提出“班主任專業(yè)化”的理念。這一理念成為了各種學術研討和著述的主題。2004年，人

31、民教育在第15和16期推出了中小學班主任專業(yè)化專輯，在全國范圍內較為明確地提出了“班主任專業(yè)化”的理念。班華教授等專家、教師在專業(yè)化：班主任持續(xù)發(fā)展的過程等文中對班主任專業(yè)化的概念厘定、制度建構、操作規(guī)程的形成等進行了概略式的論述。黃正平主編的專業(yè)化視野中的小學班主任等成果也受到關注和歡迎。班主任專業(yè)化的探討出現(xiàn)了方興未艾的良好局面。（3）實踐架構：范式構建到范式轉型1978年1988年可稱之為前范式時期，當時有關政策法規(guī)對班主任工作沒有專門的行文規(guī)定，而相關的研究處于起步階段。1988年2006年可稱之為范式初建時期。1988年，國家教委頒布了小學班主任工作暫行規(guī)定和中學班主任工作暫行規(guī)定，

32、明確了中小學班主任的地位、作用、任務、職責、方法、任免的條件、待遇與獎勵、管理等內容，標志著中小學班主任工作的范式初步建立。這期間，又出臺了一系列關于班主任工作的文件規(guī)定，使中小學班主任在開展工作時有了共同遵守的價值規(guī)范和具體的操作要求，中小學班主任已初步具有了正規(guī)意義上的工作范式。2006年.之后可稱為范式轉型時期。2006年，教育部接連出臺了兩份規(guī)定，對中小學班主任工作的很多問題重新進行了界定，由此，班主任工作逐步成為一種價值追求定位明晰、學科專業(yè)自主、實踐崗位專業(yè)化的新的教育范式。2009年，教育部印發(fā)的中小學班主任工作規(guī)定，對于進一步加強中小學班主任工作，發(fā)揮班主任在中小學教育中的重要

33、作用，保障班主任合法權益，全面推進素質教育具有重要而深遠的意義。總體而言，我國大中小學校德育銜接和班主任隊伍建設在近年都得到的可觀的發(fā)展，政策制度日趨完善，理論研究逐步深入，實踐探索不斷拓展。但在二者的交叉領域，即在銜接工作中的班主任隊伍建設問題，還缺乏針對性的系統(tǒng)研究和探索。三、大中小學校德育銜接和班主任隊伍建設的基本內涵和相關概念（一）大中小學校德育銜接的基本內涵和相關概念1德育德育（李雅靜，2011；葉雷，2005；王穎，2004）是本文論述一個前提性概念。顧名思義，“德育”是培養(yǎng)學生品德的教育。在教育大辭典中對德育做了如下定義：“德育(morale ducation)旨在形成受教育者一

34、定思想品德的教育，在社會主義中國包括思想教育、政治教育、道德教育。在西方，一般指倫理道德教育以及有關價值觀的教育，屬形成個性的教育范疇。”2006年頒布的教育部關于整體規(guī)劃大中小學德育體系的意見指出：“德育主要是對學生進行政治、思想、道德、法制、心理健康教育”。我國教育界一般認為，德育是指教育者按照一定社會或階級的要求，有目的、有計劃、有組織地對受教育者進行系統(tǒng)的影響，把一定社會的政治準則、思想觀點、道德規(guī)范、法紀規(guī)范和心理意識，轉化為受教育者個體的政治素質、思想素質、道德素質、法紀素質和心理素質的過程。學校德育則是由小學德育、中學德育、大學德育等子層次系統(tǒng)組成的一個統(tǒng)一整體，包括德育目標、內

35、容、途徑、方法、管理、評價等于要素系統(tǒng)。德育，作為教育領域的一個基本概念和名稱，雖然早在18世紀70-80年代就己經(jīng)提出，但對這一概念本身的理解，學界至今沒有形成統(tǒng)一的認識。在實踐中，主要存在“小德育”與“大德育”的認識分歧。一種觀點為“狹義德育”即“小德育”，認為德育即道德教育；另一種觀點為“廣義德育”即“大德育”，認為德育即是道德教育、政治教育、思想教育、法制教育和心理教育等多方面內容的總稱。國家政策文件一般取“大德育”的思想，即本文所論述的德育中的“德”是廣義的理解，包括政治品質、民主法紀、心理健康、思想品質、道德品質五個方面的內容。而現(xiàn)代國際通用的“德育”，作為“道德教育”的簡稱，是“

36、德育”一詞的狹義?！暗掠币辉~的廣義或 “大德育”的觀點，在學術界比較有代表性的是魯潔和王逢賢，他們認為狹義的德育涵蓋不盡當代德育豐富而廣泛的內容，其它的定義不是過窄、過細就是過于籠統(tǒng)，都不宜作為德育的概念。他們在德育新論中給德育下的定義為：“德育是教育者根據(jù)一定社會和受教育者的需要，遵循品德形成的規(guī)律，采用一言教、身教等有效手段，通過內化和外化，發(fā)展受教育者的思想、政治、法制和道德幾方面素質的系統(tǒng)活動過程?！睂Υ艘鹆艘恍幾h，也存在反對觀點。黃向陽博士在其2000年所著的德育原理一書中指出：“絕大多數(shù)國家和地區(qū)的德育確實指的是道德教育，唯獨我國教育界認為這不過是狹義的德育。除此之外，尚有廣

37、義的德育，不但包括道德教育，還包括政治教育、思想教育，甚至包括法制教育、勞動教育、禮儀訓練、軍事訓練、心理咨詢、心理輔導、心理治療等。問題是，禮儀訓練、心理咨詢、心理治療、軍事訓練等等，本身是德育嗎?”也有學者認為德育即育德，也就是有意識地實現(xiàn)社會思想道德的個體內化，或者說有目的的促使個體思想品德社會化。2大中小學校德育銜接的概念和內涵在新華字典和現(xiàn)代漢語詞典里，“銜接”的意思是“相互連接”，從字面上看，大中小學德育銜接就是大學德育、中學德育、小學德育相互連接、不彼此孤立，甚至相互沖突。關于學校德育銜接（李雅靜，2011；葉雷，2005；楊清，2004；王魯寧，2007；陳強，2006），曾經(jīng)

38、有一種所謂“前伸后延”的觀點。即有的學者認為所謂學校德育銜接，就是高一級學校德育為低一級學校德育“補課”的問題。另有觀點認為低一級學校是為高一級學校服務的，學校德育銜接主要是低一級學校要搞好與高一級學校的德育銜接，因而主張低一級學校必須根據(jù)高一級學校的德育需求安排好德育等等。得到較多認同的學校德育銜接的定義是：“在培養(yǎng)社會主義現(xiàn)代化建設需要的四有人才這一目標過程中，擔負著不同任務的大、中、小學德育，根據(jù)本階段任務要求和學生思想發(fā)展的實際而搞好分工與協(xié)作?！庇袑W者認為：從比較準確和較為嚴格的意義上說，所謂的“德育銜接”應該被認定為它是關于德育過程的階段銜接這一表述的一種簡稱，而后者是其前者的全稱

39、。德育過程具有系統(tǒng)性特征，它是由諸多屬性和內容構成的有機整體，與其它屬性和內容作用和功能相比，德育銜接在其中占有更為重要地位，并對其它諸多屬性和內容作用和功能具有一種決定意義的影響和作用，它直接構成為德育過程系統(tǒng)結構的核心內容?？梢詫W校德育銜接定義為：學校德育過程的各階段即從小學、中學到大學是一個整體，德育教育的每一階段不僅具有不同于其它階段的特點和質的區(qū)別，而且這個階段之間是相互聯(lián)系、前后相隨，互為因果及不斷發(fā)展的。如果要用精煉的語句把上述作以簡捷的概括即是：學校德育過程及各階段之間是獨立性、連續(xù)性及整體性的辯證統(tǒng)一。從客觀存在的角度看，德育銜接的規(guī)律是德育過程規(guī)律的重要組成部分，兩者之間

40、存在著十分緊密的一致性。另外，有學者認為廣義的大中小學德育的銜接分為縱向銜接和橫向貫通，縱向銜接主要是不同學段、年級之間的銜接，橫向貫通既包括學校內德育與其它課程的銜接，還包括學校德育與家庭德育、社會德育之間的銜接。本文的大中小學德育銜接僅指縱向銜接。而“所謂學校德育的縱向銜接，就是根據(jù)社會發(fā)展和德育大綱對學校德育的總體目標，遵循青少年心理發(fā)展的年齡特征和思想品德形成特點、規(guī)律，從縱向發(fā)展要求科學地規(guī)劃和實施小學、中學、大學德育的具體目標、內容、途徑、方法，使小學、中學、大學德育相互照應，分工明確，各有側重，循序漸進，防止簡單重復和脫節(jié)，從而實現(xiàn)從小學到中學再到大學德育的自然和科學的過渡，更好

41、地實現(xiàn)學校德育的功能和目標，全面提高學生德育素質?！币灿袑W者指出：在對目前學校德育銜接基本判斷的基礎上，大中小學德育有效銜接至少有下面幾層意思：第一，大中小學德育有一個共同目標，就是培養(yǎng)社會主義現(xiàn)代化建設需要的“四有”人才，共同為這個目標的實現(xiàn)而進行分工與協(xié)作；第二，大中小學德育有效銜接就像嘴叼著東西一樣，東西要伸進嘴里去一點，低一級學校的德育應該具有一定的前瞻性，而高一級學校要主動和低一級學校加強合作與交流；第三，大中小學德育銜接要有一種運轉協(xié)調的機制來保證銜接的有效。3整體構建德育體系，和大中小學德育一體化（葉雷，2005）教育部關于整體規(guī)劃大中小學德育體系的意見指出：“整體規(guī)劃大中小學德

42、育體系，就是根據(jù)不同教育階段學生身心特點、思想實際和理解接受能力，準確規(guī)范德育目標和內容，科學設置德育課程，積極開展德育活動，努力拓展德育途徑，有針對性地進行教育和引導，使學校德育更具科學性，更好地促進青少年學生全面健康成長”。目前，詹萬生教授較多地使用“整體構建德育體系”這一說法，同教育部的相關文件則用“整體規(guī)劃德育體系”這一說法基本上可以做相同的理解。至于大中小學德育銜接有效銜接與整體構建德育體系的關系，可認為是從不同的角度論述的同一個問題，。但“整體構建德育體系”更為廣義，多包含所謂“橫向貫通”，理論性更強；而大中小學德育銜接則更多從實踐的角度來思考，更為直接和有針對性。在目前的理論界，

43、有時候一些學者又用大中小學德育一體化這一概念來闡述這一問題，二者在多數(shù)時候是同一的，可以通用，但大中小學德育銜接在表述上更為清晰，有針對性。（二）班主任隊伍建設的基本內涵和相關概念同本文主題相關的班主任隊伍建設的基本內涵和相關概念（羅鋒艷，2005；黃正平，2009；梁利，2011；魏群，2010）如下：1班主任班主任（head-teachers，homeroom teacher，class supervisor）的界定，通常從其的職責或角色入手。我國教育大辭典（1998）界定為：“學校中全面負責班級工作的教師。學生班集體的教育者、組織者和指導者，校領導的助手和骨干，聯(lián)系學生與教師、家長、社會

44、教育機關的紐帶。”中學班主任工作暫行規(guī)定（1988）規(guī)定：“班主任是班集體的組織者、教育者和指導者，是學校領導者實施教育、教學工作計劃的得力助手。”小學班主任工作暫行規(guī)定（1988）中規(guī)定：“班主任是班集體的組織者和指導者，是學校貫徹國家的教育方針，促進學生全面健康成長的骨干力量。”國家教育部2006年頒發(fā)的關于進一步加強中小學班主任工作的意見指出：“中小學班主任是中小學教師隊伍的重要組成部分，是班級工作的組織者、班集體建設的指導者、中小學生健康成長的引領者，是中小學思想道德教育的骨干，是溝通家長和社區(qū)的橋梁，是實施素質教育的重要力量?！?009年教育部頒布的中小學班主任工作規(guī)定指出：“班主任

45、是中小學日常思想道德教育和學生管理工作的主要實施者，是中小學生健康成長的引領者，班主任要努力成為中小學生的人生導師”。2班主任工作職責和班主任制度近年頒布的關于進一步加強中小學班主任工作的意見規(guī)定班主任的職責包括：要做好中小學生的教育引導工作（主要指思想道德教育）；做好班級的管理工作（包括學生綜合素質評價、班級和團（隊）文化建設和安全教育等）；組織好班集體活動（包括：指導和組織班團隊活動等）；關注每一位學生的全面發(fā)展；成為溝通學校、家庭、社會的紐帶，引導家長和社區(qū)配合學校共同做好學生的教育工作等。中小學班主任工作規(guī)定關于班主任工作職責和任務包括“全面了解班級內每一個學生，深入分析學生思想、心理

46、、學習、生活狀況。關心愛護全體學生，平等對待每一個學生，尊重學生人格。采取多種方式與學生溝通，有針對性地進行思想道德教育，促進學生德智體美全面發(fā)展；認真做好班級的日常管理工作，維護班級良好秩序，培養(yǎng)學生的規(guī)則意識、責任意識和集體榮譽感，營造民主和諧、團結互助、健康向上的集體氛圍。指導班委會和團隊工作；組織、指導開展班會、團隊會（日）、文體娛樂、社會實踐、春（秋）游等形式多樣的班級活動，注重調動學生的積極性和主動性，并做好安全防護工作； 組織做好學生的綜合素質評價工作，指導學生認真記載成長記錄，實事求是地評定學生操行，向學校提出獎懲建議；經(jīng)常與任課教師和其他教職員工溝通，主動與學生家長、學生所在

47、社區(qū)聯(lián)系，努力形成教育合力”，等。班主任制度是學校依據(jù)有關法規(guī)管理班主任及班主任工作的規(guī)章制度的總稱，它包括對班主任角色的定位、基本工作任務和工作范圍的界定、工作質量的要求等，并包括班主任的設置、任用、考核、獎懲、培養(yǎng)及培訓等具體規(guī)則和辦法。中小學班主任工作規(guī)定指出：“班主任是中小學的重要崗位，從事班主任工作是中小學教師的重要職責。教師擔任班主任期間應將班主任工作作為主業(yè)”。班主任角色在教育制度上的出現(xiàn)，是與17世紀產(chǎn)生的“班級授課制”聯(lián)系在一起的。班級授課制逐步發(fā)展成熟起來當在1819世紀的歐美國家。國外采用班級授課制是很普遍的，但并非所有國家都設置班主任，有類似我國班主任的班級教師。國外實

48、行班主任制的有德國、前蘇聯(lián)、日本等，也有的實行“導師制”如英國等。各國的班級教師在職責和工作重心方面有所差別，其稱呼也各不相同。英國稱為“導師”，而美國對班級教師的稱呼有“班級顧問”、“本班教師”、“輔導員”等。我國1952年教育部頒發(fā)的小學暫行規(guī)程（草案）和中學暫行規(guī)程（草案）中，明確地提出了班級設班主任，確立了我國的班主任制度。3班主任隊伍建設“隊伍”是借用來的詞。原指軍隊、部隊隊型。班主任隊伍一般指的是在中小學學校中全面負責學生班級工作的教師的總體?！敖ㄔO”現(xiàn)代漢語詞典的解釋為“創(chuàng)立的事業(yè)或增加新設施?！币仓冈O置、創(chuàng)立、興建、陳設等。班主任隊伍建設指的是根據(jù)教育發(fā)展的目標，遵循教育管理的

49、原理，通過采取一系列的措施，包括管理觀念、管理制度、管理組織、管理方法等，在選聘配備、隊伍培訓、業(yè)務進修、職務晉升、考核激勵等方面，搭建專業(yè)發(fā)展平臺，形成長效促進機制，不斷提高班主任的政治素質、業(yè)務水平和工作能力，并最終實現(xiàn)教育目標的過程。國內關于班主任隊伍建設的研究主要包括以下內容：(1)管理制度建設：1)常規(guī)管理制度方面，強調班主任工作各項制度建設，如班主任聘任制度、班主任例會制度、班主任工作職責制度、班主任工作考核評價制度等。2)制度創(chuàng)新方面，提出一些新的管理制度。如實施班主任職級制、實行全員班主任制、首席班主任制。(2)管理方法方面：1)重視班主任人選，擇優(yōu)選聘、合理搭配，作好班主任的

50、優(yōu)化組合工作，提高工作效率；2)加強對班主任工作的科學研究，提高班主任隊伍的工作效率；3)運用激勵措施，激發(fā)班主任隊伍的士氣。主要的激勵措施有：目標激勵、榜樣激勵、責任激勵、情感激勵、物質激勵。(3)提高班主任自身素質方面：1)加強班主任的職前培訓班主任專業(yè)課程；2)加強班主任隊伍的在職培養(yǎng)和培訓，在師范院校中開設以集中培訓、自學反思、校本教研為主要途徑，采用專家講座、觀摩評析、經(jīng)驗交流、讀書讀報等方法，提高班主任的工作水平；3)進行師德師風建設，廣泛開展師德教育，培養(yǎng)班主任的高尚道德情操，增強班主任的工作熱情；4)建立學習型班主任隊伍，開設班主任論壇，使班主任能自覺自主地進行學習，提高業(yè)務素

51、質。4班主任專業(yè)化的內涵專業(yè)是社會分工、職業(yè)拓展的結果，是人類認識達到一定深度廣度的表現(xiàn)。無論是哪種職業(yè)，只要被賦予專業(yè)的稱謂，一般都應具備這些基本特征與標準：專業(yè)知能、專業(yè)道德或情感、專業(yè)訓練、專業(yè)發(fā)展、專業(yè)自主、專業(yè)組織。專業(yè)化，它首先是一個過程。其次它的從業(yè)人員都必須符合專業(yè)標準。再次，該職業(yè)不能依從其他職業(yè)，必須從其他職業(yè)中獨立出來，并擁有相應的專業(yè)地位。教師專業(yè)化，是在上個世紀二、三十年代專業(yè)化概念提出的基礎上應運而生的，國際勞工組織和聯(lián)合國教科文組織在關于教師地位的建議中給教師職業(yè)的專業(yè)化做出了明確定位:教師工作應被視作一種專門職業(yè)。它要求具備經(jīng)過嚴格而持續(xù)不斷地研究才能獲得并維持

52、專業(yè)知識與專業(yè)技能的公共業(yè)務;它要求對所轄學生的教育和福利擁有個人的及共同的責任感。至此，世界各國關于教師職業(yè)的專業(yè)化逐漸成為共識。我國教育部師范教育司關于教師專業(yè)化闡明了這樣的觀點:教師專業(yè)化是指教師專業(yè)具有自己獨特的職業(yè)條件和培養(yǎng)體制，有相應的制度和措施。其基本含義是:國家規(guī)定的學歷標準，必要的教育知識、教育能力和職業(yè)道德，教師資格的管理制度等。因此，教師專業(yè)化是指教師在獲得國家規(guī)定的學歷標準的基礎上，建立現(xiàn)代教育理念，修煉崇高的職業(yè)道德，并經(jīng)過教師職業(yè)培訓而獲得必要的專業(yè)知識、專業(yè)能力和教師資格，確保專業(yè)地位的過程。教師專業(yè)化是一個不斷發(fā)展的動態(tài)過程，既包括教師個人逐步成為真正的專業(yè)工作

53、者的成長過程，也包括其獲得教師資格，確保專業(yè)地位等。班主任是含有特殊職責的教師，班主任除了要完成所任科目的教學任務外，還要對所帶班級學生的學習、生活、以及學生的身心健康和班集體形成與發(fā)展負有重要責任，要對學生和班集體進行教育與管理。其工作復雜程度高于普通教師，工作重要性也高于普通教師。關于進一步加強中小學班主任工作的意見指出，班主任崗位是具有較高素質和人格要求的重要專業(yè)性崗位，應由取得教師資格、思想道德素質好、業(yè)務水平高、身心健康、樂于奉獻的教師擔任。中小學班主任工作規(guī)定也強調，選聘班主任應當在教師任職條件的基礎上突出考查以下條件:(1)作風正派，心理健康，為人師表;(2)熱愛學生，善于與學生

54、、學生家長及其他任課教師溝通;(3)愛崗敬業(yè)，具有較強的教育引導和組織管理能力。因此，現(xiàn)代班主任應當是具有專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)道德的專業(yè)工作者。于2002年首次提出“班主任專業(yè)化”這一概念的首都師范大學的王海燕副教授，認為班主任專業(yè)化是強調教師職業(yè)群體的外在專業(yè)地位的認可和社會地位的提升;班主任專業(yè)發(fā)展，則是教師個體內在專業(yè)素質的提高和專業(yè)實踐的改進。綜上所述，班主任專業(yè)化應是以教師專業(yè)化為基礎，但班主任專業(yè)化的內涵要比教師專業(yè)化更加豐富。是教師專業(yè)化的深化和發(fā)展，是教師專業(yè)化的一個特殊方面。它是班主任在達到教師專業(yè)化標準的基礎上，逐步掌握德育與班主任工作的理論知識，經(jīng)過長期培養(yǎng)訓練形成班

55、級德育和班集體建設與管理的能力和技巧，提高自身的學術地位和社會地位，全面有效地履行班主任職責。班主任專業(yè)化的發(fā)展一方面來自于外部的培訓、實踐、參加教育科研的機會，一方面來自于內在的自我學習與自我反思。四、學校德育銜接的特征、規(guī)律、標準和內容1學校德育銜接的特征有學者（李雅靜，2011）將德育銜接的特征歸納如下：（1）客觀性。從根本上來講，作為德育基本存在形態(tài)和思維抽象的德育銜接都是必然具有客觀性的，具有不以人的意志為轉移的客觀性。（2）階段性和連續(xù)性。德育銜接的階段性是由德育銜接基本矛盾的具體變化決定的。德育銜接按照銜接性質、要求等的不同，需要經(jīng)歷大、中、小學不同的教育階段，不同的德育銜接主體

56、還會有更多不同的階段性表現(xiàn)。學校德育銜接的順利完成是以各個階段以及各個階段里各個步驟的順利完成為一前提和基礎的。同時還表現(xiàn)為各階段之間是相互聯(lián)系、前后相隨、不間斷地發(fā)展的連續(xù)性。學校德育銜接的階段性和連續(xù)性是辯證統(tǒng)一的關系，前者是后者的準備，后者是前者的必然結果。（3）動態(tài)性。學校德育銜接是一個不斷運動、變化和發(fā)展的動態(tài)過程。其變化具有多樣性，表現(xiàn)在不同的狀態(tài)以及事物內部聯(lián)系的演變等方面。德育銜接的發(fā)展是螺旋上升式的運動和變化，是由低級到高級、由簡單到復雜的前進性的運動、變化過程。（4）層次性和序列性。學校德育銜接的層次性和序列性是指德育銜接的各個階段嚴格按照人的不同成長階段以及發(fā)展趨勢，以一

57、定的邏輯關系依次發(fā)展的順序性。德育銜接的層次和順序是否合理，直接影響德育的實效性。遵循科學、合理的德育銜接順序有助于成功培養(yǎng)出優(yōu)秀的人才。不同的德育主體在不同的條件下可以選擇不同的發(fā)展速度，可以適當調整培養(yǎng)的模式，也沒有嚴格意義上的時間限制。這就要求教育者具備因材施教的意識和能力，在駕馭德育銜接有序結構的同時能夠做到具體問題具體分析。2學校德育銜接的規(guī)律本質特征同規(guī)律往往緊密聯(lián)系在一起。王魯寧（2007）認為學校德育銜接具有內在的規(guī)律。廣義的德育銜接規(guī)律即德育過程的規(guī)律，而狹義的德育銜接規(guī)律，即德育活動與受教育者思想品德發(fā)展之間對立統(tǒng)一規(guī)律。德育過程的本質是形成思想道德主體。這就使得德育活動與受教育者思想品德發(fā)展之間存在著內在的、本質的、必然的聯(lián)系。德育活動與受教育者思想品德發(fā)展之間矛盾的兩個方面是對立統(tǒng)一的，二者既相互對立又相互聯(lián)系、相互依存、相互轉化。從相互聯(lián)系、相互依存、相互轉化方面來說，首先德育活動制約著受教育者思想品德發(fā)展的方向。德育活動對受教育者思想品德發(fā)展的制約是有目的、有計劃地形成和發(fā)展受教育者思想品德的活動。雖然受教育者思想品德發(fā)展最終是由其內因決定的，但是，德育活動作為受教育者思想品德形成和發(fā)展的外因，對受教育者思想品德形成、發(fā)展的方向、速度等方面都起著主導作用。所謂德育活動制約著受教育者思想品德發(fā)展的方向，主要是指德育是有目的地形成思想