1、第七章 學前兒童的思維教學目標：1. 掌握學前兒童思維發(fā)展的基本理論和有關的基礎理論知識；2.把握學前兒童思維發(fā)展的基本特點；3. 初步學會運用學前兒童思維發(fā)展的基本理論知識，分析幼兒園的教學活動、評價幼兒思維發(fā)展的能力及促進學前兒童思維發(fā)展的策略。教學重點：幼兒思維發(fā)展的特點教學難點：幼兒思維能力的培養(yǎng)教學準備：1學生的準備：觀察小、中、大班幼兒在活動中的思維表現(xiàn)2教師的準備：案例若干；幼兒活動錄像片段教學方法：自我分析法；案例分析法；小組討論法；實踐練習法；理論講解法教學課時： 9課時第一節(jié) 思維概述一、什么是思維（一） 定義【自我分析】當你早晨醒來，推開窗門一看，發(fā)現(xiàn)地面上濕漉漉的，你就

2、會得出昨天已經(jīng)下過雨的結論。思考并分析：這個認識活動與我們學習過的感知覺和想象有什么不同？它是一種什么樣的心理過程？小結：間接和概括；思維活動。思維是人腦對客觀現(xiàn)實的概括的和間接的反映。（二）特點：概括性和間接性1.概括性：指對同類事物的本質屬性和事物之間規(guī)律性的反映。2.間接性：以一定事物為媒介來反映那些不能直接作用于感官的事物。人們不能直接感知猿人的形象和當時的生活情景，但是，可以根據(jù)發(fā)現(xiàn)的線索進行推斷。正是由于思維的間接性，人們才能起越時空的限制，認識那些沒有感知或不可能直接感知的事物，揭露事物的本質規(guī)律，從而了解過去，認識現(xiàn)在預見未來?！咀晕曳治觥砍鍪竞诎逅⒒蚱渌矬w，請你從感知、記憶

3、、思維和想象的角度反映它，其反映的過程和內(nèi)容分別有哪些？二、思維的分類（一）按個體思維發(fā)展的水平，可將思維分為：1.直觀行動思維是在對客體的感知中、在自己與客體的相互作用的行動中進行的思維。2.具體形象思維是依賴事物的形象或表象以及它們的彼此聯(lián)系而進行的思維。3.抽象邏輯思維是指用抽象的概念（詞），根據(jù)事物本身的邏輯關系來進行的思維。是人類特有的思維方式。（二）根據(jù)指向性的不同，可將思維分為：1.聚合式思維（求同）2.發(fā)散式思維（求異）：流暢性、變通性、獨特性（三）根據(jù)思維創(chuàng)造性的不同1.常規(guī)思維：用常規(guī)的方法來解決問題2.創(chuàng)造思維：用創(chuàng)造性的方法來進行。如藝術家、作家、導演、設計師，均需要高

4、水平的形象思維三、思維的品質1.思維的廣度指思維的廣闊性，指要善于全面地考察問題，從事物的多種處樣的聯(lián)系和關系中去認識事物。2.思維的靈活性隨機應變，具體問題具體分析，靈活運用，指外在的條件發(fā)生變化，主體采取靈活的方式，以適應變化的環(huán)境。3.思維的深刻性指善于透過紛繁復雜的表面現(xiàn)象發(fā)現(xiàn)的本質，對事物是否剖析的徹底。4.思維的獨立性指不借助于現(xiàn)成的答案和別人的幫助。獨立地提出問題，獨立地尋找答案，獨立性并非的人易受他人暗示。5.思維的敏捷性6.思維的邏輯性【自我分析】一個人第一天上山，第二天下山，走的速度不均勻，但時間（早上6點到晚上6點）、路程完全相同。試證明：在上山和下山的過程中，他必定有一

5、個時間，正好經(jīng)過同一個地方。試在解決以上問題的過程中，反思你的思維能力的各個品質的發(fā)展狀況。四、思維在學前兒童心理發(fā)展中的作用（一）思維的發(fā)展是認識水平提高的標志思維是認識活動的核心，是高級的認識過程，它的發(fā)展本身就是認識過程有低級階段發(fā)展到高級階段結果和證明。具體說來，一方面，思維的出現(xiàn)和發(fā)展使得幼兒對事物的認識不再僅僅停留于表面，而是更多的認識到事物的本質屬性。這在幼兒對概念的掌握的發(fā)展過程中體現(xiàn)的最為明顯。另一方面，思維在幼兒解決問題中也起著無法替代的作用，而解決問題本身就是一種高級的認識活動。因此，思維的發(fā)展也是幼兒認識水平提高的標志。（二）思維的產(chǎn)生和發(fā)展促進了幼兒情感、意志和社會性

6、的發(fā)展。思維作為一種高級的認識活動，不僅對其他認識活動的發(fā)展有推動和促進作用，還對幼兒的情緒情感活動和意志活動的發(fā)展起著重要作用。思維的滲入使兒童的情感逐漸深刻化；對各種感知信息的分析綜合，使兒童能夠對自己的行為獨立作出決斷而逐漸擺脫對成人的依賴；對自己的行為及產(chǎn)生的社會后果的認識，萌發(fā)了他們的責任感和自持力；對他人需要的理解使得兒童學會同情、關懷、謙讓、互助；而對自己、自己與他人的關系的認識，使得兒童獲得了自我意識這一個性的核心。第二節(jié) 學前兒童思維的發(fā)展一、學前兒童思維發(fā)展的階段性（一）直觀行動思維（03歲左右）【案例分析】分析以下案例，歸納學前兒童直觀行動思維的特點。1澡盆里嬰兒的戲水動

7、作，只有當置身于澡盆里面的時候，才會發(fā)生。當離開澡盆的時候，這種動作就停止了，而且也很難在沒有澡盆的時候復現(xiàn)。如何看待這一現(xiàn)象？2兒童作畫常常事先沒有目的，即先做后想，或者邊做邊想，只有畫出來之后才知道畫的是什么。如何看待這一現(xiàn)象？3幼兒打人的動作，常常沒有控制，即使是大人，不小心被一個幼兒打幾下的時候也可能會覺得很痛，甚至難以忍受。如何看待這一現(xiàn)象？兒童在進行這種思維的時候，只能反映自己動作所能觸及的具體事物，依靠動作思考，而不能離開動作在動作之外思考，更不能計劃自己的動作，預見動作的效果。1.直觀行動思維依賴于一定的情境2.直觀行動思維離不開兒童自身的行動思維只在動作之中進行。因為幼兒無法

8、預見自己的動作會帶來什么樣的后果，因而也不能很好的控制自己的動作。這表明幼兒行動事先沒有計劃和預定的目的，也不會預見行動的結果。（二） 具體形象思維（36、7歲左右）【案例分析】分析以下案例，歸納學前兒童具體形象思維的特點。1235的計算，幼兒雖然可以進行，但實際上他們在計算的時候并非對抽象數(shù)字進行分析綜合，而是依靠頭腦中再現(xiàn)的事物表象，如2個蘋果加上3個蘋果，或者2個手指加上3個手指，再數(shù)數(shù)結果是5個蘋果或手指才算出結果的。2問幼兒電燈和蠟燭有什么共同點，回答往往是“都是白的，長的?！本唧w形象思維主要表現(xiàn)在幼兒期。幼兒活動范圍的擴大，感性經(jīng)驗的增加，語言的豐富，為思維從直覺行動思維向具體形象

9、思維的發(fā)展創(chuàng)造了條件。具體形象思維是直覺行動思維演化的結果，具體形象正是兒童的直覺行動在思維中重復、濃縮而成的表象。具體形象思維是在直覺行動思維中孕育起來并逐漸分化，以致成為幼兒期兒童思維的主要方式。具體形象思維有以下兩個特點：具體性和形象性由于表象功能的發(fā)展，兒童思維逐漸從動作中解脫出來，也可以從直接感知的客體中轉移出來，從而比直覺行動思維有更大的概括性和靈活性。但是思維仍然具有較大的局限性，尤其是在處理復雜問題的時候，具體形象往往產(chǎn)生干擾作用。（三）抽象邏輯思維（6、7歲以后）幼兒期，特別是5歲以后，明顯地出現(xiàn)了抽象邏輯思維的萌芽。這具體表現(xiàn)在分析、綜合、比較、概括等思維基本過程的發(fā)展，概

10、念的掌握、判斷和推理的形成，以及理解能力的發(fā)展等方面。綜上所述，幼兒期的思維主要處于具體形象思維的水平，在整個幼兒期內(nèi)，思維的特點又總是在不斷發(fā)展變化著的，體現(xiàn)了從直接行動思維向具體形象思維和抽象邏輯思維發(fā)展的趨勢。幼兒期兒童還保留著相當大的直覺行動思維的成分；而幼兒晚期，抽象邏輯思維則開始有了一定程度的發(fā)展。二、學前兒童思維發(fā)展的特點（一）幼兒掌握概念的特點1.兒童掌握概念的方式概念是思維的基本形式，是人腦對客觀事物的本質屬性的反映。概念是用詞來標示的，詞是概念的物質外衣，也就是概念的名稱。兒童掌握概念的方式大致有兩種類型：【案例分析】你們是如何掌握“燈”這個概念的？如果教師教幼兒掌握“花”

11、和“勇敢”的概念，一般采取什么方式？（1）通過實例獲得概念學前兒童獲得的概念幾乎都是這種學習方式的結果。兒童在日常生活中經(jīng)常接觸各種事物，其中有些就被成人作為概念的實例（變式）而特別加以介紹，同時用詞來稱呼它。比如，帶孩子到花園散步，指給他“樹”、“花”等。成人在教給兒童概念時，也同樣會通過列舉實例進行。如指著畫片上的物品告訴他：“這是牛，這是馬”等。兒童就是這樣通過詞（概念的名稱）和各種實例（概念的外延）的結合，逐漸理解和掌握概念的。（2）通過語言理解獲得概念在較正規(guī)的學習中，成人也常用給概念下定義，即講解的方式幫助兒童掌握概念。在這種講解中，把某概念歸屬到更高一級的類或種屬概念中，并突出它

12、的本質特征是十分關鍵的。兒童只有真正理解了定義（解釋）的含義才能掌握概念。以這種方式獲得的概念不是日常概念（即前科學概念），而是科學概念?？茖W概念的掌握往往需要用語言理解的方式進行。但學前兒童由于抽象邏輯思維剛剛萌芽，很難用這種方式獲得概念。2.學前兒童掌握概念的特點兒童對概念的掌握受其概括能力發(fā)展水平的制約。一般認為兒童概括能力的發(fā)展可以分為三種水平：動作水平概括、形象水平概括和本質抽象水平的概括，他們分別與三種思維方式相對應。幼兒的概括能力主要屬于形象水平，后期開始向本質抽象水平發(fā)展，這就決定了他們掌握概念的基本特點：（1）以掌握具體實物概念為主，向掌握抽象概念發(fā)展學前兒童掌握的各種概念中

13、以實物概念為主，在實物概念中，又以掌握具體實物概念為主，即掌握基本概念為主。根據(jù)抽象水平，將兒童獲得的概念分為上級概念、基本概念、下級概念三個層次?！狙芯拷Y論】兒童最先掌握的是基本概念，由此出發(fā)，上行或下行到掌握上、下級概念。比如，“樹”是基本概念，“植物”是上級概念，“松樹”、“柳樹”是下級概念。兒童先掌握的是“樹”，然后才是更抽象或更具體些的上、下級概念。（2）掌握概念的名稱容易，真正掌握概念困難【案例分析】老師帶孩子們?nèi)游飯@，一邊看猴子、老虎、大象等，一邊告訴他們這些都是動物?；氐桨嗌?，老師問孩子們“什么是動物”時，很多幼兒都回答“是動物園里的，讓小朋友看的”，“是獅子、老虎、大象”。

14、老師又告訴孩子們“蝴蝶、螞蟻也是動物”。很多孩子覺得奇怪，老師又告訴他們“人也是動物“，孩子們更難理解，甚至有的孩子爭辯說“人是到動物園看動物的，人怎么是動物呢，哪有把人關在籠子里讓人看的！”如何看待幼兒對“動物”這一概念的理解？每個概念都有一定的內(nèi)涵和外延。內(nèi)涵即含義，是指概念所反映的事物的本質特征。例如，“動物”這個概念的內(nèi)涵（本質特征）就是指一種生物，這種生物有神經(jīng)、有感覺、能吃食、能運動。概念的外延，則是指概念所反映的具體事物，即適用范圍?！皠游铩边@一概念的外延（實例）就是指各種各樣的動物，如鳥、獸、昆蟲、魚等。兒童掌握概念通常表現(xiàn)在掌握概念的內(nèi)涵不精確，外延不恰當上。也就是說，兒童有

15、時會說一些詞，但不代表其能理解其中真正含義。從實例入手獲得的概念基本上是日常概念，即前科學概念，其內(nèi)涵與外延難免不準確。只有在真正理解其含義的基礎上掌握的概念，才可能內(nèi)涵精確，外延適當。而這是幼兒的水平難以達到的。為了提高幼兒掌握概念的水平，比較可行的辦法是多給他們提供具有不同典型性的實例，同時引導他們總結概括其中的共同特征。3.學前兒童數(shù)概念的發(fā)展學前兒童掌握數(shù)概念也是一個從具體到抽象的發(fā)展過程。數(shù)概念的掌握是以事物的數(shù)量關系能從各種對象中抽出，并和相應的數(shù)字建立聯(lián)系為標志的。學前兒童數(shù)概念發(fā)展大約經(jīng)歷了三個階段：（1）對數(shù)量的動作感知階段（3歲左右）這時，兒童對大小、多少有籠統(tǒng)的感知，即只

16、能認識很少量物體的明顯差異； 能口說10以下的數(shù)詞，能數(shù)5個以下的實物，而且口說的數(shù)和手的指點動作互相配合和協(xié)調(diào)（手口一致的點數(shù)），但點完后仍然很難說出所數(shù)實物的總數(shù)。（2）數(shù)詞和物體數(shù)量間建立聯(lián)系的階段（45歲）這時兒童能點數(shù)后說出總數(shù)，即有了最初的數(shù)群（集）概念，末期開始能進行少量物體的實物加減運算，并出現(xiàn)數(shù)量的“守恒”；能按數(shù)取物（約 515個）； 能認識“第幾”和前后順序；可以借助實物進行10以內(nèi)的數(shù)的組成和分解，開始能做簡單的實物加減運算。（3）數(shù)的運算的初期階段（57歲）從表象運算向抽象的數(shù)字運算過渡，即這時候的數(shù)詞不僅是標志客體數(shù)量的工具和認識客體數(shù)量的手段，而且連同它所負載的概

17、念已成為運算的對象。這時兒童能學會20以內(nèi)的加減運算，基數(shù)和序數(shù)概念都達到了一定的穩(wěn)定性。對10以內(nèi)的客體有了數(shù)量的“守恒”。從上述結果，可以看出兒童數(shù)概念的產(chǎn)生和發(fā)展，經(jīng)歷了最初的對實物的感知，繼之到數(shù)的表象，最后到數(shù)的概念水平這樣的過程。研究也發(fā)現(xiàn)，社會教育文化水平對幼兒數(shù)概念的發(fā)展起到很大作用。（二）學前兒童判斷能力的發(fā)展判斷是概念和概念之間的聯(lián)系，是事物之間或事物與它們的特征之間的聯(lián)系的反映。判斷是肯定與否定概念之間的聯(lián)系，獲得判斷主要通過推理。邏輯思維主要運用判斷、推理進行。在幼兒期，判斷能力已有初步的發(fā)展?！景咐治觥恳挥變赫J為“汽車比飛機跑得快”。他說：“我坐在汽車里，看到天上的

18、飛機飛得很慢?！比绾慰创@一幼兒的判斷？1以直接判斷為主，間接判斷開始出現(xiàn)判斷可以分為兩大類：感知形式的直接判斷和抽象形式的間接判斷。一般認為直接判斷并無復雜的思維活動參加，是一種感知形式的判斷。而間接判斷則需要一定的推理，因為它反映的是事物之間的因果、時空、條件等聯(lián)系。飛機比汽車快，對于一般成人來說，是間接判斷的結果，他們并沒有對此有過直接的感知，而且當飛機與地面距離很遠時，也不可能直接感覺到飛機的速度。而這個幼兒堅持自己的判斷，卻是從直接判斷得出的。學前兒童以直接判斷為主。他們進行判斷時，常受知覺線索的左右，把直接觀察到的事物的表面現(xiàn)象或事物間偶然的外部聯(lián)系，當作事物的本質特征或規(guī)律性聯(lián)系

19、。隨著年齡增長，其間接判斷能力開始形成并有所發(fā)展。我們從一項研究的結果就可以看出，具體見下表。 兒童直接判斷與間接判斷的發(fā)展（）年齡5678910直接判斷7463272823.14.2間接判斷11.222.8717076.295其他判斷14.714.2220.70.8從上表可以看出：7歲前的兒童大部分進行的是直接判斷，之后兒童大部分進行間接判斷，67歲判斷發(fā)展顯著，是兩種判斷變化的轉折點。2判斷內(nèi)容的深入化【案例分析】對斜坡上皮球滾落的原因，34歲的兒童說：“（球）站不穩(wěn)，沒有腳”。 56歲幼兒說：“球在斜面上滾下來，因為這兒有小山，球是圓的，它就滾了。要是鉤子，如果不是圓的，就不會滾動了。”

20、56歲的兒童開始能夠按事物的隱蔽的、比較本質的聯(lián)系作出判斷和推理。幼兒的判斷往往只反映事物的表面聯(lián)系，隨著年齡的增長和經(jīng)驗的豐富，開始逐漸反映事物的內(nèi)在、本質聯(lián)系。幼兒初期往往把直接觀察到的物體表面現(xiàn)象作為因果關系。幼兒對事物的因果判斷的深入化不僅反映在自然現(xiàn)象上，也反映在社會生活中。【案例分析】向幼兒講述這樣兩件事：“明明正在看書，聽到媽媽在廚房里喊他，他不知有什么事要他幫忙，趕快向廚房跑去。進門時，由于跑得太快，不小心撞倒了門旁的椅子，上面放的10個杯子全摔碎了?！薄傲硪粋€小孩叫亮亮。有一天，媽媽出去買菜了，沒在家，他趕忙爬上椅子夠柜子上的果醬吃。下來時，一不小心，碰掉了1個杯子，摔碎了。

21、”然后問他們：“如果你是媽媽，你批評誰批評得厲害？為什么？”結果發(fā)現(xiàn)，年齡小的孩子傾向于嚴厲批評明明，因為他摔了10個杯子，而67歲的兒童中，已有相當一部分認為更應該批評亮亮，因為“他想偷吃東西”，“明明摔了10個杯子，可是他是想快點給媽媽幫忙，不小心碰的，不是想干壞事兒”。如何看待年齡小的幼兒傾向于批評明明的現(xiàn)象？在進行類似上述的道德判斷時，年幼的孩子根據(jù)行為的后果進行判斷，而年長的孩子開始學會根據(jù)主觀動機進行判斷。3判斷根據(jù)客觀化【案例分析】有的小孩子認為給書包上皮是因為怕它冷；球從桌子上滾到地上是因為它“不想呆在上面。”如何看待孩子的類似判斷？幼兒初期常常不能按事物的客觀邏輯進行判斷，而

22、是按照“游戲的邏輯”或“生活的邏輯”來進行。這種判斷沒有一般性原則，不符合客觀規(guī)律，而是從自己對生活的態(tài)度出發(fā)，屬于“前邏輯思維”。從判斷的依據(jù)看，幼兒從以對待生活的態(tài)度為依據(jù)，開始向以客觀邏輯為依據(jù)發(fā)展。隨著年齡的增長，幼兒逐漸從以生活邏輯為根據(jù)的判斷，向以客觀邏輯為根據(jù)的判斷發(fā)展。4判斷論據(jù)明確化【案例分析】問一幼兒：“你知道為什么要刷牙嗎？”幼兒說：“因為是媽媽說的?！比绾慰创@類現(xiàn)象？從判斷論據(jù)看，幼兒起先沒有意識到判斷的根據(jù)，以后逐漸開始明確意識到自己的判斷根據(jù)。幼兒初期兒童雖然能夠作出判斷，但是，他們沒有或不能說出判斷的根據(jù)，或以他人的根據(jù)為根據(jù)，如：“媽媽說的?！薄袄蠋熣f的?！?，

23、他們甚至于并未意識到判斷的論點應該有論據(jù)。隨著幼兒的發(fā)展，他們開始設法尋找論據(jù)，但最初的論據(jù)往往是游戲性的或猜測性的。幼兒晚期，兒童不斷修改自己的論據(jù)，努力使自己的判斷有合理的根據(jù)，對判斷的論據(jù)日益明確，說明思維的自覺性、意識性和邏輯性開始發(fā)展。（三）學前兒童推理能力的發(fā)展推理是判斷和判斷之間的聯(lián)系，是由一個判斷或多個判斷推出另一新的判斷的思維過程。推理可以分為直接推理和間接推理兩大類。直接推理比較簡單，是由一個前提本身引出某一個結論。間接推理是由幾個前提推出某一結論的推理。又可以分為歸納推理、演繹推理和類比推理。學前兒童在其經(jīng)驗可及的范圍內(nèi)，已經(jīng)能進行一些推理，但水平比較低，主要表現(xiàn)在以下幾

24、個方面：1抽象概括性差【案例分析】分析以下案例，歸納幼兒概括能力發(fā)展的特點1年齡小的幼兒看到紅積木、黃木球、火柴棍漂浮在水上，不會概括出木頭做的東西會浮的結論，而只會說：“紅的”、“小的”東西浮在水上。2問一幼兒：“一切果實里都有種子，蘿卜里面沒有種子，所以蘿卜（怎么樣？）”，有的兒童立即回答說：“蘿卜是根”，“蘿卜是長在地上的”。學前兒童的推理往往建立在直接感知或經(jīng)驗所提供的前提上，其結論也往往與直接感知和經(jīng)驗的事物相聯(lián)系。年齡越小，這一特點越突出。2邏輯性差學前兒童，尤其是年齡較小的兒童，往往不會推理。對幼兒說：“別哭了，再哭就不帶你找媽媽了”，他會哭得更厲害，因為他不會推出“不哭就帶你去

25、找媽媽”的結論。大些的孩子似乎有了推理能力，但其思維方式與事物本身的客觀規(guī)律之間的一致程度較低，常常不會按照事物本身的客觀邏輯、按照給定的邏輯前提去推理判斷，而是以自己的“邏輯”去思考。如前面所列舉的關于皮球滾落原因的解釋。3自覺性差答案完全不受兩個前提之間，甚至一個前提本身的內(nèi)在聯(lián)系所制約。學前兒童的推理往往不能服從一定的目的和任務，以至于思維過程時常離開推論的前提和內(nèi)容。“你彈你的曲，我唱我的調(diào)”。（四）學前兒童理解的發(fā)展理解是個體運用已有的知識經(jīng)驗去認識事物的聯(lián)系、關系乃至其本質和規(guī)律的思維活動。學前兒童對事物的理解有以下發(fā)展趨勢：1從對個別事物的理解，發(fā)展到理解事物的關系這是從理解的內(nèi)

26、容上來談。從兒童對圖畫和對故事的理解中，我們都可以看到這種發(fā)展趨勢。兒童對圖畫的理解，起先只理解圖畫中最突出的個別人物，然后理解人物形象的姿勢和位置，再后理解主要人物或物體之間的關系。兒童理解成人講述的故事，常常也是先理解其中的個別字句、個別情節(jié)或者個別行為，以后才理解具體行為產(chǎn)生的原因及后果，最后才能理解整個故事的思想內(nèi)容。2從主要依靠具體形象來理解事物，發(fā)展到依靠語言說明來理解【研究結論】在教幼兒學習文學作品時，有無插圖，效果很不一樣。假定沒有插圖兒童理解水平為1，有插圖后，34.5歲幼兒的理解水平為2.12；4.59.5歲為1.23?？梢?，直觀形象有助于幼兒理解作品。年齡越小，對直觀形象

27、的依賴性越大。教師對幼兒進行道德品質的培養(yǎng)與教育，不采用說教的方式，而是將道理寓于故事之中，或讓兒童有感性的體驗，原因也在此。由于言語發(fā)展水平的限制以及幼兒思維的特點，孩子們常常依靠行動和形象理解事物。如小班兒童在聽故事或者學習文藝作品時，常常要靠形象化的語言和圖片等輔助才能理解。隨著年齡的增長，兒童逐漸能夠擺脫對直觀形象的依賴，而只靠言語描述來理解。但在有直觀形象的條件下，理解的效果更好。3從對事物作簡單、表面的理解，發(fā)展到理解事物較復雜、較深刻的含義【案例分析】在給小班兒童講完孔融讓梨的故事后，問孩子們：“孔融為什么讓梨？”不少兒童回答：“因為他小，吃不完大的?！笨梢娝麄冞€不理解讓梨這一行

28、為的含義。幼兒的理解往往很直接、很膚淺，年齡越小越是如此?！景咐治觥可险n時，小班一個小朋友歪歪斜斜地坐著，老師批評說：“你們看，坐的姿勢多好！”他們一說完，其他小朋友都學著他的樣子坐起來。這說明幼兒對語言中的轉義、喻義和反義現(xiàn)象也比較難理解。他們以為老師真認為那樣坐好，真的在表揚那位小朋友。所以對幼兒，尤其是小班幼兒千萬不要說反話，要堅持正面教育。4從理解與情感密切聯(lián)系，發(fā)展到比較客觀的理解【案例分析】有位媽媽給兒子出了道加法題：“爸爸打碎了3個杯子，小寶打碎了2個杯子，一共打碎了幾個杯子？” 孩子聽后哭了，他說他沒有打碎杯子。這種現(xiàn)象表明，兒童對事物的情感態(tài)度，常常影響他們對事物的理解。媽

29、媽出算術題時，沒有考慮到兒童對事物理解的情緒性。這種影響在4歲前兒童尤為突出。因此，兒童對事物的理解常常是不客觀的。較大的兒童開始能夠根據(jù)事物的客觀邏輯來理解。5從不理解事物的相對關系，發(fā)展到逐漸能理解事物的相對關系【典型現(xiàn)象】孩子看電視時，常常會問：“他是壞人，還是好人？”如果成人說：“他既有壞的一面，也有好的一面?！焙⒆訒械诫y以理解。這類現(xiàn)象表明，兒童對事物的理解常常是固定的或極端的，不能理解事物的中間狀態(tài)或相對關系。對幼兒來說，不是有病，就是健康；不是好人，就是壞蛋。幼兒學會了527后，不經(jīng)過進一步學習，不知道257。隨著年齡的增長，幼兒逐漸能理解事物的相對關系。三、問題情境與幼兒思維

30、的發(fā)展所謂問題情境，是指個體覺察到的一種“有目的但不知如何達到目的”的心理困境。 思維總是由于問題出現(xiàn)而產(chǎn)生，而幼兒能否提出問題，就在于是否能夠產(chǎn)生問題情境。在幼兒園教學活動中，教師要盡量創(chuàng)造能夠激發(fā)幼兒提出問題的問題情境。問題有合適的難度（“最近發(fā)展區(qū)”），既不能太難，也不能太簡單。問題情境的創(chuàng)設要與幼兒的日常生活和活動相聯(lián)系，不能超出幼兒的生活經(jīng)驗。在問題情境里面要讓幼兒找到解決之后的樂趣，一方面，創(chuàng)設問題情境的時候，教師要對幼兒予以激勵，增強幼兒解決尋找和問題情境的動機；另一方面，問題情境里面本身也要創(chuàng)設一定的獎勵，如對于“解迷津”的游戲，本身就是對幼兒創(chuàng)設的一個問題情境，要在情境里給出

31、幼兒解決問題之后的好處即獎勵。這樣可以充分調(diào)動幼兒思維的積極性。四、幼兒的提問與幼兒的思維幼兒階段特別喜歡刨根問底，不斷追問“為什么”，這反映了幼兒已經(jīng)開始探索事物內(nèi)在的奧秘和事物之間的因果關系，這正是幼兒抽象邏輯思維活動的表現(xiàn)?！景咐治觥啃倧挠變簣@回到家后 對爸爸說：“爸爸我想吃蘋果好嗎?”爸爸聽后就將蘋果拿來，但他沒有立刻讓孩子吃，而是拿著蘋果問小剛：“你先看看這個蘋果是什么顏色?”小剛看了一會說：“這個蘋果一邊 紅、一邊綠?！薄澳阍倜幻O果是什么樣?”“很光滑。”“對，那你聞一聞這個蘋果?！薄昂芟??！薄昂?，你就嘗一嘗這個蘋果是什么味道吧?！毙偤芨吲d地吃起來，邊吃邊說 ：“這個蘋果

32、又酸又甜，好吃極了?！边@個父親的做法如何？【問題討論】如何對待幼兒的提問？要鼓勵幼兒提問，幼兒提出問題之后，要在第一時間給予表揚正確對待幼兒的提問，既不要因嫌麻煩而置之不理，也不要直接給出答案，而是要引導幼兒學會在問題的指引下，自主進行探究，尋找答案在引導幼兒進行探索之后，教師要進行總結，并對幼兒提出問題和探究問題的行為再次予以正強化即表揚、獎勵等。第三節(jié) 學前兒童思維能力的培養(yǎng)【小組討論】1幼兒教師應如何培養(yǎng)幼兒的思維能力？2請設計幾個訓練幼兒思維能力的游戲。（一）不斷豐富幼兒的感性知識思維是在感知的基礎上產(chǎn)生和發(fā)展的。人們對客觀世界正確、概括的認識，是通過感知覺獲得大量具體、生動的材料后，

33、經(jīng)過大腦的分析、綜合、比較、抽象、概括等思維過程才達到的。因此感性知識、經(jīng)驗是否豐富，制約著思維的發(fā)展。幼兒教師應有意識、有計劃地組織各種活動，豐富幼兒的感性知識及其表象。在幼兒積累了同類各種事物、多種材料的較為豐富的知識經(jīng)驗后，再引導幼兒進行分類、概括，把零散的知識條理化、系統(tǒng)化，形成最初的各種概念，進而再教幼兒運用概念進行判斷、推理，促進幼兒思維能力的發(fā)展。（二）發(fā)展幼兒語言語言是思維的武器和工具。正是借助于詞的抽象性和概括性，人腦才能對事物進行概括、間接的反映。通過語言中的詞和語法規(guī)則，幼兒才得以逐漸擺脫實際行動的直接支持，擺脫表象的束縛，抽象、概括出事物之間的規(guī)律性聯(lián)系。（三）教給幼兒

34、正確的思維方法思維的特征是概括性、間接性和邏輯性，兒童隨著年齡的增長，有了較多的感性知識和生活經(jīng)驗，語言發(fā)展也達到較高水平，為思維發(fā)展提供了條件工具。但還要掌握正確的思維方法，才能更好地利用這些條件和工具，兒童不是一開始就 能掌握的，家長和老師都要引導和教給兒童，遇到問題如何通過分析、綜合、比較和概括，作出邏輯的判斷、推理來解決。教兒童掌握正確的思維方法，兒童一旦掌握了正確的思維方法，就如插上了思維發(fā)展的翅膀，抽象思維能力就能得到迅速的發(fā)展和提高。（四）激發(fā)幼兒的求知欲，保護幼兒的好奇心好奇心是兒童的特點，他們對周圍的環(huán)境充滿探求的渴望，善于主動發(fā)現(xiàn)和探索事物的特點，在不斷獲取知識和信息的同時，使他們的思維力得到發(fā)展。由于受認知能力的限制，幼兒經(jīng)常會在日常生活中遇到許多未知的事物，并向成人提出各種各樣的問題。“聲音是怎樣傳到耳朵里？”、“我走，怎么月亮也走？”、“彩虹為什么是五顏六色的？”、“蚯蚓是爬行動物嗎？”、“鯨魚為什么不是魚？”、“企鵝是鳥為什么不會飛”等等。教師應耐心的以不同的方式給與答復，滿足幼兒的求知欲望，保護幼兒的好奇心，使幼兒投入到探索發(fā)現(xiàn)新事物的活動中去。（五）通過智力游戲、實驗等方式，鍛煉幼兒的思考力智力游戲趣味性濃，可以在活潑、輕松的