1原文出處：全球教育展望2011年第10期分解課程標準的意涵和取向朱偉強【摘要】課程標準是高層次的學習目標，并非課堂教學的直接、具體目標。將課程標準分解為學習目標，并轉(zhuǎn)化為評價方式、教學內(nèi)容和活動，是實施基于標準的課程與教學不容忽略的重要課題。本文主要討論“分解課程標準是什么”這一問題，分析課程標準分解的含義、歷程、要素、本質(zhì)和特性，闡釋分解課程標準的意義，并討論實踐中分解課程標準的觀點以及宜采用的取向?！娟P(guān)鍵詞】課程標準分解課程標準意義取向【作者簡介】朱偉強/華東師范大學體育與健康學院副教授，教育學博士（上海200062）Unpackingthecurriculumstandards:significanceandapproachesAbstract:Curriculumstandardisthehigh-levellearningobjectiveratherthanadirectiveandspecificoneinclassroominstruction.Itisacriticalprojectinimplementationofcurriculumandinstructionbasedonstandardsthatunpackingthecurriculumstandardsandtransformingitintoassessmentapproaches,instructioncontentandactivities.Thisarticletrytoaddresstheproblemcenteredonwhatunpackingcurriculumstandardsisthroughanalyzingmeaning,process,element,natureandcharacteroftheunpackingcurriculumstandards,explainingtheitssignificance,anddiscussingdifferentviewsandapplicableapproachesonunpackingcurriculumstandardsinpractice.Keywords:curriculumstandard；unpackingthestandards；significance；approaches教師如何開展基于課程標準的教學？基于課程標準實施課程與教學的重要課題之一是將課程標準分解為學習目標，進而轉(zhuǎn)化為評價方式、教材內(nèi)容及教學活動。但如何將課程標準中的一條條內(nèi)容標準分解為學習目標，事實上是相當復雜的，甚至整個分解歷程充滿著“黑箱”色彩。分解者對于同一條課程標準，因受學科知識背景、能力及相關(guān)情境的影響，會有不同的產(chǎn)出。如果教師不了解分解課程標準的意涵和方法，那么他確定的學習目標可能是不適當?shù)摹１疚闹赜懻摲纸庹n程標準到底是什么意思，具體分析分解課程標準的含義、歷程與因素、本質(zhì)與特征、與課程標準解讀的關(guān)系，解釋課程標準分解的意義，探討課程標準分解的觀點和實踐中采用的取向。一、分解課程標準的內(nèi)涵自從有了課程標準以來，分解課程標準的行為就一直有意或無意地存在著，有的稱作“解讀課程標準”，有的稱作“細化課程標準”，有的稱作“落實課程標準”。那么，作為一項教本文是教育部人文社科項目課程標準的分解和轉(zhuǎn)化設(shè)計基于標準的教學（項目編號：09YJC880032）的研究成果之一。2育領(lǐng)域的專業(yè)活動，究竟什么是分解課程標準？在進行課程標準分解工作之前，有必要對它作進一步的理解。（一）分解課程標準的含義“分解課程標準”是由“分解”和“課程標準”組成的動名詞結(jié)構(gòu)，對應(yīng)的英文常采用“UnpacktheCurriculumStandards”或“UnwraptheCurriculumStandards”。其中“課程標準（CurriculumStandards）”是分解的對象，主要指課程的內(nèi)容標準，意思比較明確。這里著重討論“分解（Unpack或Unwrap）”。從基本詞義來看，“分解”在漢語中有以下幾種意思：（1）整體分成部分；（2）分辯，解釋；（3）說明，交代；（4）分析，剖析；（5）排解，排遣；（6）瓦解，分化。英文“Unpack”的意思有：（1）打開，取出；（2）拆包，拆封；（3）解除的負擔，吐露（心事等）；（4）卸下（車、馬等）的負荷物。朗文當代高級英語辭典中“Unpack”的解釋還有“分析、剖析”之意，即通過思考某對象的各部分產(chǎn)生一個想法或使問題變得更清晰、更具體、更簡單。1英文“Unwrap”也有“打開；展開”的意思。推敲中英文對“分解（Unpack或Unwrap）”的解釋，最適合于“分解課程標準”中“分解”詞義的，應(yīng)該是“整體分成部分”或“分析，剖析”。因此，分解課程標準就是將上位的整體的課程標準分成下位的各個部分，或?qū)⒊橄蟮恼n程標準通過分析、剖析，使之變得更為具體，以便分階段逐步落實并達成。從國內(nèi)外相關(guān)的理論和實踐來看，分解課程標準有廣義和狹義之分。廣義的課程標準分解，是將應(yīng)然（課程標準，甚至是教育理想、學校愿景等）變?yōu)閷嵢唬ń虒W實踐活動），即“基于標準的課程與教學設(shè)計”，包括界定學習目標、確定評價指標和評價方法、選擇和組織學習內(nèi)容、教師教學指導、學生學習活動等歷程。國外涉及分解課程標準的理論和實踐，通常采用這種廣義的理解，往往涵蓋了課程標準的分解和轉(zhuǎn)化。2簡單地說，廣義的課程標準分解就是將課程內(nèi)容標準轉(zhuǎn)化成更具體的課程要素，它們包含了“課程設(shè)計”、“課程開發(fā)”的所有重要步驟。因此，它不僅要思考抽象變具體和應(yīng)然變實然的問題，也要考量有效教學、合教育理念、學生需要等課題。它是一種教學設(shè)計的革新，教學方法的改善，也是高標準的有效教學指引。狹義的課程標準分解，是基于標準的課程設(shè)計的一個重要環(huán)節(jié)，是基于課程標準編寫教材、設(shè)計教學和開發(fā)評價首先要解決的第一個基本問題。3它主要是指將抽象物（多指課程內(nèi)容標準）變成具體物（即學習目標）。課程標準描述的是希望學生經(jīng)歷一段時間的學習之后達成的預(yù)期學習結(jié)果，是比較上位的學習目標。因此，分解課程標準就是要把上位的學習目標細化為更下位、更具體的學習目標，即學習目標的具體化。本文主要討論狹義的課程標準分解，而將廣義的課程標準分解歸為基于標準的課程開發(fā)和教學設(shè)計的范疇。（二）分解課程標準的歷程和要素分解課程標準的歷程會涉及作為分解者的人（教師等）、物（作為目標物的課程標準和作為產(chǎn)出物的學習目標）、事（分解）和情境（時間、地點、學情、資源、權(quán)力等）等因素及其相互間的關(guān)系。如圖1所示。圖中顯示，人和情境兩個因素會影響分解的歷程和產(chǎn)出。其中，人控制著分解，直接影響分解的歷程；而情境則屬于間接因素，不同的時間、不同的地方和學校、不同的學生以及分解者所處的地位和所擁有的權(quán)力等因素，都會通過人這一直接因素間接影響分解的歷程。通常整個分解課程標準的歷程多數(shù)充滿著“黑箱”的色彩，詳細的運作情形并不為外人所知，只能從產(chǎn)出物（分解后的學習目標）和分解者（人）去推論。3圖1課程標準分解的歷程和要素（三）分解課程標準的本質(zhì)和特性分解課程標準是一個變化或改變的歷程，是將目標物改變成產(chǎn)出物，即將課程標準轉(zhuǎn)變成各級學習目標的過程。就此改變的歷程而言，分解的本質(zhì)可以理解為：決定、比較、生產(chǎn)。4在課程標準分解的歷程中，分解者需要基于自己所處的情境，綜合許多信息，選定一些判斷的標準和改變的方法，以做出最佳的決擇，再付諸行動，這顯示出課程標準分解的“決定”本質(zhì)。分解既然是改變，即目標物和產(chǎn)出物得有些不同（或仍保留一些相同），這就需要做比較，比對相符或相異程度是否在可接受的范圍內(nèi)，亦即課程標準分解有“比較”的本質(zhì)。分解是變化的歷程，課程標準分解后所形成的產(chǎn)出物（學習目標），不論其品質(zhì)如何或適用與否，都是“產(chǎn)品”，且整個歷程需要投入時間、心力、經(jīng)費等有形或無形的資源，顯然課程標準分解具有“生產(chǎn)”本質(zhì)。就此三項本質(zhì)，可以推論出課程標準分解的四項特性。1課程標準分解體現(xiàn)了分解者的意圖。分解是決定和比較的歷程，分解者（教師）的意圖不論良善與否，自然會影響作決定和比較的結(jié)果。2課程標準分解受到目標驅(qū)使。分解是目標導向的，必須有助于課程目標的設(shè)定，并遵循課程目標設(shè)計教學活動和評價。分解者的觀點、對產(chǎn)出物的要求等都會影響目標的設(shè)定。3課程標準分解依情境而定。分解過程需要耗損情境中人力、時間、經(jīng)費等多項資源，有時權(quán)力因素也會介入影響，也就是說，分解和情境因素息息相關(guān)，影響層面遍及分解的整個歷程和結(jié)果。4課程標準分解的成果多變。分解是生產(chǎn)的歷程，產(chǎn)出物和投入物在形式、本質(zhì)或內(nèi)容上多少會有差異，而此差異是分解者增加、減少或修改的結(jié)果。課程標準經(jīng)過多層級的分解之后，會造成最終結(jié)果和最初課程構(gòu)想之間的諸多差異，顯而易見，分解具有成果多變的特性。由此，在討論課程標準分解的本質(zhì)和特性的過程中，我們不難得知，分解課程標準是有意圖、具目的、受情境影響、需作決定、可增減修改的復雜變化過程。想要合理地分解課程標準，就得理解這些分解的本質(zhì)和特性。（四）課程標準分解與課程標準解讀的關(guān)系情境情境情境課程標準分解者分解歷程學習目標4前已述及，分解課程標準是一個將課程標準轉(zhuǎn)變成各級學習目標的過程。設(shè)計基于標準的教學和評價，要從解讀課程標準開始，進而分解課程標準（水平或?qū)W段目標），以界定學習目標，開發(fā)評價方案，選擇和組織學習內(nèi)容、教師教學指導以及學生的學習活動。那么，分解課程標準與解讀課程標準有何關(guān)系？從教育實踐層面來看，課程標準的分解與解讀既有區(qū)別，又有聯(lián)系。課程標準解讀，其解讀的對象涉及構(gòu)成課程標準框架的所有內(nèi)容，包括對某一課程的性質(zhì)、基本理念、課程標準的設(shè)計思路、課程總目標、內(nèi)容標準、實施建議等的解釋與分析，它是從宏觀層面上為設(shè)計基于標準的教學和評價提供理念和思路；課程標準分解，其分解的對象主要是針對課程標準中的內(nèi)容標準，它是從微觀層面上為設(shè)計基于標準的教學和評價提供具體的操作程序、方法和工具。如果說課程標準解讀重點關(guān)注的是目標維度、學習領(lǐng)域的話，課程標準分解則重點關(guān)注的是目標的表述。當然，課程標準的解讀和分解之間又有緊密的聯(lián)系，解讀課程標準是分解課程標準的前提、基礎(chǔ)，分解課程標準是課程標準解讀的延續(xù)，為進一步解讀并修訂課程標準提供證據(jù)、依據(jù)。詳見表1。表1課程標準分解與課程標準解讀的關(guān)系課程標準解讀課程標準分解區(qū)別對象多，涉及課程標準的所有內(nèi)容對象少，主要是課程標準中的內(nèi)容標準宏觀、上位微觀、具體理論層面技術(shù)層面主要解決“是什么”、“為什么”的問題主要解決“怎么做”的問題描述性的操作性的關(guān)注目標維度、學習領(lǐng)域關(guān)注“目標表述”，包括表述目標的句型結(jié)構(gòu)和表述取向提供的是“理念”、“思路”提供的是“程序”、“方法”、“工具”聯(lián)系解讀課程標準是分解課程標準的前提、基礎(chǔ)。解讀課程標準是為了指導課程標準分解。分解課程標準是課程標準解讀的延續(xù)。分解課程標準是為了實現(xiàn)解讀課程標準的目的。分解課程標準是為進一步解讀并修訂課程標準提供證據(jù)、依據(jù)。二、分解課程標準的意義為什么要分解課程標準？我們知道，課程的（終極性）根源在于我們作為一個民族所持有的教育價值觀。課程標準負載了我們這個國家、這個民族的教育價值觀，體現(xiàn)了基礎(chǔ)教育課程領(lǐng)域中國家對未來公民所具有的基本素養(yǎng)的期望，它們需要通過課程設(shè)計才能轉(zhuǎn)化為教育實踐。作為基礎(chǔ)教育工作者，理解并落實國家課程標準是我們應(yīng)盡的義務(wù)和責任。分解課程標準是基于標準的課程設(shè)計的首要環(huán)節(jié)，是理解并落實課程標準的一項專業(yè)活動。只有通過分解，我們才能全面、深入地理解課程標準；只有合理地分解，我們才能貫徹落實課程標準。分解課程標準對國家課程的校本化實施、提升基礎(chǔ)教育質(zhì)量、促進教師專業(yè)發(fā)展等方面都有著極其重要的意義。首先，分解課程標準作為一項專業(yè)活動，是國家課程校本化實施的前提。課程標準是對學生經(jīng)過某一學段之后的預(yù)期學習結(jié)果的描述，而不是對教學內(nèi)容的具體規(guī)定（如教學大綱對教學內(nèi)容和時數(shù)的規(guī)定那樣）。它統(tǒng)領(lǐng)著課程的實施、管理、評價、督導與指導。5但課程標準不是教師理解的、師生運作的、學生體驗的具體課程，6它只是一個規(guī)劃這些課程的指導框架，課程標準沒有實際運作的課程所擁有的課程特征。如，課程標準在學段目標上設(shè)置了預(yù)期的學習結(jié)果，但在學年以下的水平上是不具體的；課程標準并5沒有給出達成每條內(nèi)容標準的具體表現(xiàn)指標，基于內(nèi)容標準判斷學生是否達成期望的學習結(jié)果是模糊的；課程標準沒有明確學習主題/內(nèi)容如何選擇和組織，沒有具體規(guī)定學生的學習方式、教師的教學策略以及學與教的情境、資源等等。一個學校、一個教師要開展基于課程標準的教學，落實課程標準，那么，解決上述這些缺損問題將是教育實踐者面臨的主要工作。作為專業(yè)活動的課程標準分解，就是結(jié)合學情、校情和其它課程資源，分析、補足、具體化學習目標的構(gòu)成要素，以指導教學內(nèi)容和教學活動的設(shè)計，為教學評價的開發(fā)和實施提供依據(jù)，有利于國家課程的校本化實施。其次，分解課程標準作為一項專業(yè)技術(shù)，是教學質(zhì)量的基本保障之一。分解課程標準是基于標準的課程與教學設(shè)計的一項專業(yè)技術(shù)，它要求分解者基于個人的教育哲學，帶著明確的目的，遵循一定的邏輯，選擇適合的策略和方法，分析、研究具體情況，分解不同取向的學習目標。它是教師日常專業(yè)生活必不可少的組成部分，是教師專業(yè)學習的重要內(nèi)容。掌握分解課程標準的技術(shù)，教師才能像專家一樣整體地思考希望學生在后續(xù)的學習過程中學什么、怎么學、學到什么程度，確保目標、教學、評價的對應(yīng)一致，在技術(shù)層面上保障學習目標的達成。因此，作為基于標準的有效教學的一項專業(yè)技術(shù)，分解課程標準有利于教學質(zhì)量的提升。再次，分解課程標準作為一項專業(yè)能力，是教師專業(yè)素養(yǎng)的重要內(nèi)容。分解課程標準為學校、教師提供了一個校本教研的機會，有利于教師的專業(yè)發(fā)展。課程標準的分解，是一項高難度的工作，每一條內(nèi)容標準的分解深受分解者的學科知識、教育信念等專業(yè)素養(yǎng)的影響。而且，實踐中的課程標準分解還面臨著能力、時間、工作負擔等各方面的挑戰(zhàn)，因此，分解課程標準，教師需要通過資源整合、策略聯(lián)盟，秉持專業(yè)素養(yǎng)，發(fā)揮團隊合作精神，進行專業(yè)對話。教師只有在互惠協(xié)商的專業(yè)活動中有意識地應(yīng)用分解課程標準的技術(shù)，才能培養(yǎng)有效教學必需的一些“基本能力”，形成學科的“大觀念”，從“基于經(jīng)驗的教學”、“基于教材的教學”走向“基于課程標準的教學”，7實現(xiàn)教師自身的專業(yè)發(fā)展。三、分解課程標準的觀點和現(xiàn)實取向課程理論和實踐告訴我們，在現(xiàn)實的課程實施中存在著各種不同的觀點和做法。分解課程標準是基于標準實施課程與教學的第一步，作為課程實施的一個重要環(huán)節(jié)，實踐中課程標準的分解同樣也存在著不同的觀點。結(jié)合我們的實踐經(jīng)驗以及有關(guān)學者的研究8，課程標準分解大致有以下三種觀點。1忠實觀忠實觀，即課程標準的分解結(jié)果在形式上有變化但本質(zhì)不變。此觀點關(guān)注將課程內(nèi)容標準變成（改寫成）學習目標，進而轉(zhuǎn)化為實際可行的教學活動。這個改變過程多數(shù)是文字形式上的轉(zhuǎn)寫（即增加文字），較不涉及文字意涵的改變，對文字的解釋不容許扭曲、抵觸或違背原來的意義，也不能擴大或縮小原來的內(nèi)涵范疇。2調(diào)適觀調(diào)適觀，即課程標準的分解結(jié)果不僅形式有變化而且內(nèi)涵也有一定的改變。此觀點認為，課程標準分解可依據(jù)時、地、人、物、事等因素，在合理的、可容許的范圍內(nèi)，摻雜己見，適度調(diào)整文字的意涵，其強調(diào)課程內(nèi)容標準與學習目標和教學活動之間不盡然都是對應(yīng)的關(guān)系，只要不太偏離課程標準的本意即可。3批判創(chuàng)造觀批判創(chuàng)造觀，即課程標準的分解結(jié)果在形式和本質(zhì)上均有變化且變化幅度較大。此觀點著重本質(zhì)合宜性的思考，認為本質(zhì)可變，形式亦可變，甚至應(yīng)隨本質(zhì)而改變。課程內(nèi)容標準6僅是學習目標和教學活動的參考來源之一，并非絕然不可更動，其合理性需加以批判，并依照時、地、人、物等因素，進行較大幅度的創(chuàng)造和改變。綜合以上分析可知，課程標準在分解前后必定會產(chǎn)生改變，可以造成形式和本質(zhì)上的不同，而差異程度可以是巨大的，也可能是毫無變化。簡單地說，課程標準分解就是造成某一條課程內(nèi)容標準在形式、性質(zhì)、內(nèi)涵等方面產(chǎn)生某種程度的差異變化的歷程，這種變化多有增減、修改等方式而產(chǎn)生從抽象到具體、簡單變復雜、隱晦變顯明等情形。那么，實踐中的課程標準分解，宜采用何種取向？是秉持忠實觀？還是調(diào)適觀？抑或是批判創(chuàng)造觀？從制訂課程標準的本意來看，我國的課程標準是為了適合地方、學校、學生的實際情況但又要保證國家課程的基本教育質(zhì)量而制訂的最低標準。分解課程標準就是進一步詳細分列（即具體化或一變多）每條課程內(nèi)容標準，以作為設(shè)計課程與教學的指南，并強調(diào)分解后，需要再查核有無舛誤曲解，這基本上是采取忠實觀的取向；此時，課程內(nèi)容標準將定位為絕對性標準，不能擅加調(diào)整和變更。然而，教育除了滿足基本的質(zhì)量要求之外，還應(yīng)關(guān)注學生的個性和創(chuàng)造性的發(fā)展，因此，課程標準分解的忠實觀是基礎(chǔ)，調(diào)適觀和批判觀是超越，是為了追求高質(zhì)量的教育。另外，就“分解”是一種“改變歷程”的角度來思考，則該歷程主要體現(xiàn)了目標物（課程標準）和產(chǎn)出物（學習目標）的變化（含對應(yīng)和調(diào)適）關(guān)系。其中忠實觀最簡單且具有可預(yù)測性，批判創(chuàng)造觀最具動態(tài)復雜性，難以預(yù)測產(chǎn)出的結(jié)果?；旧?，三種分解課程標準的觀點其優(yōu)劣并不易判斷，需視目的和成效而定。如果分解的目的是要保存本質(zhì)但改變外形，則忠實觀無疑是最佳選擇；反之，若要分解的成效能夠突出自己的特色，則批判創(chuàng)造觀最好。其次，采用何種分解的觀點也和分解者的能力和認知有關(guān)，當分解者經(jīng)驗不足、無創(chuàng)意需求、不被許可做改變時，采取忠實觀較適宜；若是分解者有豐富的經(jīng)驗、強烈的創(chuàng)見動機、也被允許大膽突破時，則可采用批判創(chuàng)造觀。當然，如果分析課程標準的開發(fā)邏輯，可發(fā)現(xiàn)課程標準源自部分學科專家對基礎(chǔ)教育課程改革綱要中學校整體課程目標的界定，而學校整體課程培養(yǎng)目標又源自對國家教育方針、教育目的的界定，所以課程標準的開發(fā)本身也是一個對國家教育方針、教育目的的分解轉(zhuǎn)化過程。細讀各科課程標準，也并不完全等同于國家教育方針、教育目的中的說法。所以，想要踐行國家教育方針、教育目的，就得突破課程標準所形成的框框。再者，基礎(chǔ)教育課程改革綱要中另提到：“學校在執(zhí)行國家課程和地方課程的同時，應(yīng)視當?shù)厣鐣?、?jīng)濟發(fā)展的具體情況，結(jié)合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢、學生的興趣和需要，開發(fā)或選用適合本校的課程。各級教育行政部門要對課程的實施和開