學科教育論文-公共教育學課程資源：現(xiàn)狀反思、觀念重建與有效開發(fā)摘要：課程資源是保證課程實施的基本條件，但長期以來，公共教育學課程資源在開發(fā)利用方面存在著教學時空封閉、教學手段單一、師范精神缺失的弊端。樹立可用資源的豐富性、作用發(fā)揮的主體性、開發(fā)利用的示范性的課程資源觀，采取案例拓展式、模塊整合式、環(huán)境陶冶式的開發(fā)方式，有利于提高公共教育學的教學質量。關鍵詞：公共教育學；課程資源；現(xiàn)狀反思；觀念重建；開發(fā)方式師范院校公共教育學是有別于綜合大學的標識性課程，教人為師的學科，對師范院校的重要性不言自明。但就是這樣一門課程，長期以來卻成為廣大師范生最不喜歡的課程之一。公共教育學課程緣何陷入如此“尷尬”的境地？原因是多方面的，而學校和教師的課程資源意識淡薄，開發(fā)和運用不力是其中的一個重要因素。一、公共教育學課程資源開發(fā)不力現(xiàn)狀反思課程資源是保證課程實施的基本條件，課程目標的達成，在一定程度上受制于課程資源的豐富程度，開發(fā)和運用水平。師范院校公共教育學課程有極其豐富的課程資源，但長期以來，卻存在著開發(fā)不力的弊端，影響著教育教學的質量。（一）教學時空封閉教學時間和空間是課程實施的最基礎的條件性資源，它們的豐富程度和利用水平直接影響課程實施的范圍和程度。但公共教育學課程的時空資源缺乏且利用低效是普遍存在的頑疾。就時間資源來看，無論是“所給時間”（分配的時間）還是“所得時間”（有效學習的時間）都非常貧乏。目前絕大多數(shù)師范院校的教育學授課時間為每周23學時，每學時4550分鐘。在區(qū)區(qū)幾十個課時內，學生要把愈來愈豐富、復雜、多樣的教育概念、原理、技能等弄懂、會用，已經很難實現(xiàn)，更何況“所給時間”在分配上是單向的，是教師“講”的時間，而非學生“學”的時間，那么“所得時間”所剩無幾。就空間資源來看，集體教學是公共教育學最普遍的教學組織形式，教學的規(guī)模一般有兩種：一種是6070人左右的專業(yè)型集體，它由同一專業(yè)的行政班組成；另一種是有100人以上的特大型教學集體，它由同一專業(yè)的多個班級或不同學科的不同專業(yè)班組成，教學在“預置空間”（教室）中進行。將如此多的學生置于一間教室里，只能將學生“秧苗”式地“插”在固定的位置上，以便能夠在有限的空間內增加容量。這樣的教學空間是一種“指令空間”，講臺將教師和學生截然分開，教師一人可以面向所有的學生集中精力地講，學生只能靜靜地聽，默默地記，信息通道是單向的，幾乎不存在什么“交流空間”“協(xié)作空間”“探索空間”。公共教育學教學時空資源的局限性、封閉性，只能使它所倡導的“主體性學習”“對話教學”“研究性學習”等理念淪為紙上談兵。（二）教學手段單一教學手段是教學過程中信息互傳的工具、媒體或設備，其在課程實施中的作用早已作為共識性的理論納入教育學知識體系之中。但是與當下中小學正在如火如荼地開展的教學手段多樣化、現(xiàn)代化的教學改革相比，師范院校的公共教育學教學手段顯得如此單一和陳舊。許多教師仍然沿用著一成不變的“一本教材、一塊黑板、一張嘴”的教學手段。毋庸置疑，教材是一種重要的課程資源，它是教育學知識、技能、經驗呈現(xiàn)的有效載體，在學生對教育教學的理論、實踐缺乏理性認識和感性體驗的情況下，教材作為一種素材性資源，對于學生系統(tǒng)地掌握教育科學知識是非常必要的。同時，教師“三字一話”的基本功無論在突出教學的科學性，還是在增強教學的藝術性方面，也都是不可或缺的。但上述教學手段的容量、時空、效果等畢竟是有限的，正如杜威所指出的：“即使是用最合邏輯的形式整理好的最科學的教材，如果以外加的和現(xiàn)成的形式提供出來，在它呈現(xiàn)到學生面前時，也失去了這種優(yōu)點?！?何況，今日的教學內容和條件正在發(fā)生翻天覆地的變革，“憑借網絡系統(tǒng)支撐的龐大的知識世界，為師生不斷去界定和再界定文本以及不斷發(fā)現(xiàn)意義，提供了無可限量的資源”。2豐富多樣的文本，多姿多彩的實物，方便快捷的現(xiàn)代技術，不僅可以有效彌補傳統(tǒng)資源的不足，而且它們本身就是一座具有巨大發(fā)展?jié)摿Φ恼n程資源庫。舍此，要實現(xiàn)提高學生的學習興趣、拓展學生的知識、鍛煉學生的能力等目標，豈不是奢談。（三）師范精神缺失“師范精神就是一種向著理想的教師形象奮發(fā)進取的精神?！?雖然它沒有教學時空、教學手段等課程資源的可控、可感和可操作性，但它作為一種隱性課程資源卻有著比它們更廣泛的影響力和內在推動力，正是這種師范精神在師范院校中統(tǒng)攝著、引導著校園內的方方面面，整合著、激活著多種多樣的教育資源，貫穿于、滲透于一切教育教學活動之中，潛移默化地影響著師范生教育素質的形成。但是，我們不無遺憾地看到，許多師范院校不論是物質空間、組織制度還是文化氛圍都不同程度地折射出師范精神的缺失。當你置身于師范院校的校園內，除門口的牌子外，很難尋找出“師范風格”；學校有意無意地將“考研率”“調干率”作為衡量一個系科辦學水平和教學質量的重要指標，學校琳瑯滿目的廣告、大大小小的板報所傳遞的也多是考研、考證的信息；學校的課程表中，一些高、精、新的專業(yè)課程層出不窮，且備受青睞，但體現(xiàn)“師范性”的教育學課程則日漸縮減，盡管“師范性”與“學術性”之爭是一個“假問題”，但重學術輕師范現(xiàn)象卻是“真實存在”著的；教育學作為公共“必修課”被稱為“逼修課”，被迫進課堂的學生有多數(shù)在看其他書，學生在教育學教材上竟然寫著“一流的考研，二流的調干，三流的轉行，四流的只能學師范”的“警句”。如此的師范精神氛圍，為教師教育敲響了警鐘。二、公共教育學課程資源觀的重建課程資源觀是人們對課程資源的態(tài)度和看法，它直接影響人們認識和開發(fā)課程資源的積極性以及開發(fā)與運用的程度和效果。公共教育學課程資源的合理開發(fā)與有效利用，必須要轉變帶有普遍性的“條件有限”“無能為力”的觀念，重建科學的課程資源觀。（一）可用資源的豐富性公共教育學課程可以利用的資源是非常豐富的。從課程資源的空間分布上看，不僅有大量的校內資源，如各種場所與設施、校內人文資源、與教育教學密切相關的各種活動等，而且還有許多可以利用的校外資源，因為，教育學課程的內容是豐富的、開放的，而且需要密切聯(lián)系校外中小學教學的實際，校外有關資源不僅是教育學課程實施所必需，也是驗證教育學教學實效的主要場所；從課程資源的功能特點上看，教育學課程不僅有豐富的承載知識、技能、經驗、活動方式與方法、情感態(tài)度和價值觀的素材性資源（這些資源是學生獲得必要的教育教學理論、方法，形成其教育素質的主要載體），而且還有直接決定課程實施范圍和水平的人力、物力和財力的條件性資源，這些是實現(xiàn)教育學課程目標的必要保證。從課程資源的呈現(xiàn)方式來看，教育學課程資源不僅有豐富的、看得見摸得著、可以直接運用于教育教學活動中的顯性資源，而且更重要的是擁有大量的依附于校內外有關的人、事、物上的隱性課程資源?？傊?，公共教育學課程資源是全方位、多層面的，可以這樣說，只要我們有資源意識，課程資源就會俯拾皆是。（二）作用發(fā)揮的主體性“資源”通常是指具有潛在利用價值的東西，這種價值是有待加工、開發(fā)的價值，而不是現(xiàn)成的、可以直接為人消費或享用的東西。教育學課程資源是無限多樣的，盡管每一種課程資源都有它特有的作用或意義，但是在被主體實際利用之前，只具有可能的價值，只有當課程資源為主體所關注，進入課程實施，與教育教學活動聯(lián)系起來的時候，可能的課程資源才成為現(xiàn)實的課程資源，實現(xiàn)其原有的價值。也就是說，課程資源作用的發(fā)揮具有主體性。教師和學生是課程實施的主體，理應是課程資源開發(fā)的主體。就教師而言，教師不僅是課程實施的最基本的條件性資源，而且還決定著對其他課程資源的鑒別、開發(fā)和利用，將可能性資源轉化成現(xiàn)實性資源。實踐也已經證明，在同樣的資源條件下，不同素質的教師課程實施的效果不盡相同，甚至有的教師能在課程資源極其緊缺的情況下，實現(xiàn)課程資源價值的“超水平”發(fā)揮。因此，“只有高素質的教師才不會有課程資源缺乏的困擾，才能夠化腐朽為神奇，變無用為有用，使課程資源的潛