學科教育論文-高師數(shù)學學科教學論課程的現(xiàn)狀及改革設想摘要：高師數(shù)學學科代寫論文教學論(簡稱“教學論”)課程存在重學術性、輕師范性，重理論性、輕實用性的傾向，嚴重脫離了基礎教育的培養(yǎng)目標。事實上，“教學論”是一門以培養(yǎng)中學數(shù)學教師的教學技能為主要任務的應用性學科，只有科學界定課程屬性，立足師范特性，著眼于總體課程模式的改革，才能走出困境，適應基礎教育新課程改革的需求。課程功能的多樣化，課程結構的綜合化，課程內容的時代化，教學方法的現(xiàn)代化，課程評估的多元化，是“教學論”課程改革的基本特征。關鍵詞：高師；數(shù)學學科教學論課程；現(xiàn)狀分析；改革設想數(shù)學學科教學論是高師學生的一門專業(yè)必修(基礎理論)課，它是由傳統(tǒng)“中學數(shù)學教材教法”(以下簡稱“教材教法”)演變而來的。由于此門學科形成較晚，加之長期以來存在的有關課程屬性、課程功能等方面的誤區(qū)，其發(fā)展已遠遠滯后于當代基礎教育改革的實踐，既不利于學科自身的發(fā)展，更無法滿足市場經(jīng)濟的需求。因此，只有厘正偏誤，改變原有課程理念，突破原有的課程結構框架，才能走出誤區(qū)，擺脫當前的困境。一、基礎教育新課程改革背景下數(shù)學教學論課的現(xiàn)狀教學論課程既是高師院校體現(xiàn)教師專業(yè)特點的重要課程，又是直接反映基礎教育新課程改革的重要載體?；A教育數(shù)學新課程從課程目標、課程內容、學習方式等多個層面提出了全新的理念，這些理念是新一代中學數(shù)學教師必須具有的教學理念，也是指導教師教育行為的準則。而教學論課程在這幾個層面上的現(xiàn)狀都滯后于新課程的發(fā)展。1在課程目標層面上新課程改革的核心理念是“為了每位學生的發(fā)展”，在教學目標上追求知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三者的統(tǒng)一，改變了過去只注重知識傳授的傾向。而教學論課程的目標是為了追求給學生打造全面而扎實的理論基礎。因此，高師教學論在課程屬性上的定位僅是專業(yè)理論課，它自然追求小學數(shù)學知識的完整性與系統(tǒng)性，課程目標也就體現(xiàn)為注重知識傳授的傾向。這與新課程理念是相悖的。2在課程內容層面上新課程內容表現(xiàn)為兩個特點：一是強調綜合化。增加了能夠反映現(xiàn)代數(shù)學思想和方法的一些新知識，如分形、混沌、編碼與密碼、紐結理論、數(shù)學軟件使用、邏輯框圖等，并把數(shù)學建模、數(shù)學探究與數(shù)學文化貫穿于數(shù)學必修課與選修課的始終，使學生在多方面獲得發(fā)展。二是注重生活化。鮮明地主張要設置“身邊的數(shù)學”，從日常生活和生產(chǎn)中選取學生熟悉的素材，強調科學知識同生活世界的交匯，理性認識同感性認識的融合，期望學生在現(xiàn)實情景中體驗和理解數(shù)學知識的產(chǎn)生、形成與發(fā)展過程，體驗數(shù)學的美麗，從而實現(xiàn)整體人格的發(fā)展。而現(xiàn)行的教學論課程在內容上難、繁、偏、舊，仍只注重書本知識，關注的仍然是數(shù)學學科內容的系統(tǒng)性、科學性與對中學數(shù)學教材的分析，很少關注學生的學習興趣和經(jīng)驗，忽視學生的生活世界，弱化課程內容與學生生活、現(xiàn)代社會和科技發(fā)展的聯(lián)系，因此，很難適應新課程的要求。3.在學習方法的層面上新課程倡導自主、探究與合作的學習方式，以學生主體對知識的建構為基本教學理念。作為建構新知識的學習不僅要成為學生不斷質疑、不斷探索、不斷表達個人見解的歷程，還要成為學生超越原有的個人行為，成為群體合作的行為。它期望不僅能培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)和解決問題的能力，并使學生養(yǎng)成探究學習、合作互助的良好習慣。可是現(xiàn)行的教學論課程基本上是“教論”，主要討論的是教學方法、教學模式、教學策略，對于學生主體的學習方式的研究基本上是空白，這是與新課程所倡導的“以學論教”的理論相悖的。二、教學論在高師課堂教學中的現(xiàn)狀1重學術性，輕師范性，與培養(yǎng)目標脫節(jié)教師教育長期存在著學術性與師范性之爭，在現(xiàn)實中，人們更注重課程的學術性。在該理念的影響下，教學論也被界定為專業(yè)理論課，追求給學生打造全面而扎實的理論基礎，其內容也就幾乎覆蓋了中學數(shù)學的全過程。勿庸置疑，深厚的學術功底與教學水平有極高的相關性，深厚的學術功底是優(yōu)秀教師必須具備的重要的基礎性素養(yǎng)，然而，犧牲師范性卻與高師的培養(yǎng)目標完全背道而馳，因為數(shù)學教學能力才是數(shù)學專業(yè)師范生能否成為合格教師的首要條件。隨著師范教育壟斷教師職前教育的改變，高師院校在綜合性大學競爭中，如何保持自己的特色，重新讓社會認可自身的獨特價值，是師范院校當前所面臨的新課題。2重理論、輕實踐，與市場需求脫節(jié)片面追求課程的學術性，必然導致重理論、輕實踐的偏向，其結果是：教學論課程忽視了中學數(shù)學教學工作的實踐性，使得師范生在開展教學工作時不能很好地發(fā)揮所學的教法理論的指導作用，甚至形成了理論與教學實際相割裂的局面。這一問題可以從學生試教或實習工作中得到反映。例如，有半數(shù)以上的師范生在備課時對教學內容的重、難點把握不夠準確，教學目的的確定不夠恰當，教學方案的設計不夠合理，在授課中對數(shù)學命題和數(shù)學概念的講解只是照本宣科，或講解不清晰，不到位，不能自如地將所學理論運用于教學實踐。學生中普遍流傳著這么一則順口溜：“教學論很重要，可是上課想睡覺。理論知識滿堂灌，走上講臺難用到?！辈荒軡M足社會對人才的需求，這是目前高師教學論課程的最大尷尬。三、教學論課程改革的設想1教學論課程屬性的科學界定“教學論”是一門理論性學科，還是一門以培養(yǎng)數(shù)學教師的教學技能為主要任務的應用性學科，這一直是一個有爭議的問題。這一問題的解決，直接影響到教學論課程結構與內容體系的建構。要回答這一問題，必須首先弄清楚師范生必須具備哪些知識和技能。長期以來，人們一般認為，只要具備充足的學科知識便自然能成為一位好教師。事實上，好教師不僅需要具備豐富的學科知識，還需要具備與學生、教學、課程等相關的教學知識。因此舒爾曼(Shulman)認為，教師需要一種在真實教學中使用的、有別于純粹的學科知識和一般教學知識的知識，他稱之為學科教學知識，它被視為教師專業(yè)所必需具備的知識1。這種學科教學知識是教師所特有的，是影響教師專業(yè)成長的關鍵因素，也是學科教師、學科專家與教育專家的不同之處。因此，作為數(shù)學專業(yè)的師范生，除了應當具有數(shù)學學科知識，還應當具有學科教學知識和技能。而要形成學科教學技能要先學習相關的陳述性知識所教學科的知識和教育學的知識，明白“教的是什么”和“怎么教”的事理；再學習由所教的學科知識、教育學知識與教學實際結合而成的學科教學的程序性知識，知道“怎么教”；最后還得經(jīng)過訓練與實踐才能形成“教”的技能?？墒?，現(xiàn)行的教師教育中的教育課程分量較小，結構單一，基本上就是心理學、教育學、教學論和教育實習等科目，只占教學計劃中課時總量的10左右，并且這些課程以各種概括化的定義、規(guī)則、理論等為課程的起點。當前，各師范院校擴招，教師教學任務繁重，在師范生教育實習環(huán)節(jié)上多無力顧及，本應有的技術指導已轉為日常管理了。由此可見，數(shù)學學科教學知識的傳授與技能培養(yǎng)，主要落在了教學論身上。因此，把教學論課程設置為專業(yè)理論課的理念是失當?shù)?。有人提出，“學科教學論是研究如何使有關的一般理論與學科教學實際情況相結合，來指導學科教學實踐，并在學科教學實踐基礎上研究有關的一般理論，對有關的一般理論進行整合、補充、發(fā)展和完善的學科，其核心是以實踐為目的的理論設計”。也就是說，教學論的課程目標是讓習得了數(shù)學專業(yè)知識與教育理論知識的學生產(chǎn)生“能教數(shù)學”的變化；學生產(chǎn)生的變化是形成了教學技能，它規(guī)定了課程的性質；課程任務是向學生傳授數(shù)學教學技能；課程授受方式