職業(yè)教育論文-聽評課：一種新的范式摘要：課堂變革是當前我國推進素質(zhì)教育與課程改革的關鍵，而引起課堂變革的重要因素是聽評課制度的改革。本文從專業(yè)的視角分析指出當前我國聽評課存在著簡單處理、任務取向與不合而作等種種去專業(yè)現(xiàn)象，提出范式轉(zhuǎn)型的轉(zhuǎn)折點在于改變思維方式，實現(xiàn)從簡單走向復雜、從對立走向理解、從業(yè)余走向?qū)I(yè)的轉(zhuǎn)變。最后，文章并根據(jù)自己多年的研究，從學生學習、教師教學、課程性質(zhì)與課堂文化四個維度構(gòu)建一種課堂教學分析框架。關鍵詞：聽評課；范式；課堂觀察；分析框架眾所周知，課程改革的關鍵是教學改革，教學改革的主陣地是課堂，只有課堂發(fā)生了變革，真正的改革才算發(fā)生。課堂變革不外乎兩類：一是由教師自發(fā)引起的，二是通過改變一些外部因素如教師考評、聽評課制度、教師培訓等而引起的。在我國，影響課堂變革最重要的外部因素就是聽評課制度。然而，現(xiàn)行的聽評課制度存在著諸如簡單處理、任務取向、不合而作等去專業(yè)的問題，因此亟需聽評課范式的轉(zhuǎn)型，構(gòu)建一種旨向?qū)W生有效學習和教師專業(yè)發(fā)展的新范式，以引領我國課堂教學的變革。一、聽評課存在的問題：去專業(yè)現(xiàn)象聽評課本應是教師專業(yè)生活與專業(yè)成長的重要組成部分，是教師專業(yè)學習的重要途徑，但長期以來聽評課只被當作一種對教師的單項考核、一種要完成的任務，有時甚至成為個別教師的難堪或?qū)擂?，喪失了其本真的專業(yè)價值?？偟膩碚f，當前的聽評課制度“去專業(yè)”現(xiàn)象主要表現(xiàn)在以下幾個方面。(一)簡單處理聽評課的簡單處理集中表現(xiàn)在：一是進人時，聽評課者自己沒有做充分準備，也沒有與上課教師進行有效的溝通。二是過程中，聽課時主要關注教師單方的行為，對學生的有效學習沒有足夠的關注，評課時缺乏有證據(jù)的觀點，漫談式、即席發(fā)揮式話語過多。三是結(jié)果往往是為了讓上課的教師得到一個分數(shù)，而且該分數(shù)常常是無法解釋的。四是使用結(jié)果時往往錯誤類推，用一節(jié)隨機抽到的課來類推該教師其余的課，或用一節(jié)精心打造的課來類推該教師其余的課。(二)任務取向簡單地說，任務取向就是“為聽評課而聽評課”。首先，大部分人的聽評課動機是任務取向的，即把聽評課當作任務來做。有的是學校規(guī)定的，有的是想當然地認為要多聽課。其次，開課目的僅是為完成任務。一般情況下，老師們開課并非出于為了自身專業(yè)發(fā)展和學生有效學習的主動愿望，而是迫不得已為了完成管理層安排的任務。再次，評課的程式化。評課時，參與聽評課的老師往往多保持沉默，非到不得已時才發(fā)言；即使發(fā)表意見，也往往過于客套，說一些不痛不癢的場面話。要么大而全，不著邊際地說幾句，評了和沒評一個樣；要么評課由教研員或?qū)＜野殉?，評課成了“一言堂”。(三)不合而作評課群體中有三類角色：一是“評課專業(yè)戶”，即聽課是為了評課。該類人自己很少或幾乎不上課，聽評課成了他們的中心工作，這類人的假設是“我權(quán)威，我評課”。二是“仿課專業(yè)戶”，即聽課是為了模仿。模仿可細分為兩種，即仿校內(nèi)有經(jīng)驗的教師和仿校外的名師，這類人的假設就是“我模仿，我聽課”。三是“聽課專業(yè)戶”，即聽課就是為了聽課，是一種任務，這類人的假設就是“為聽課而聽課”。此外，還有與之相對應的一類人是“做課專業(yè)戶”，經(jīng)常在全國各地“做課”，如借班上課、抽班上課等，希望更多的教師都能夠按照他的“課樣”上課。這些現(xiàn)象集中體現(xiàn)了現(xiàn)代社會的“工業(yè)思維”，也說明了聽評課應有的專業(yè)性的嚴重缺失。為此，迫切需要探討聽評課范式的轉(zhuǎn)型問題，構(gòu)建一個指向?qū)W生有效學習和教師專業(yè)發(fā)展的新型范式。二、聽評課范式的轉(zhuǎn)型：關鍵在于改變思維方式聽評課范式的轉(zhuǎn)型，關鍵在于改變思維方式。具體可從以下三方面展開論述。(一)從簡單思維走向復雜思維一直以來，我們總是秉持簡單的思維，習慣于片面思考、靜止類推。對一堂課的評價，經(jīng)常是沒有考慮個體、時間與空間、情境等因素，沒有把小整體放到一個大背景中去思考，都是以固定、單一的思維來考慮問題。實際上，我們必須正視教學的復雜性，以復雜的思維和觀點去看待教學活動。無論是聽評課的動機、過程還是結(jié)果，都要主張多樣性的統(tǒng)一，并且多樣性之間必須要有必要的張力。要將課堂教學作為一個復雜的整體系統(tǒng)思考，在堅持“1+1”的同時，還要堅持“2”本身。同時，還要考慮自組織、個體性、情景性的因素。應該認識到，教學的本質(zhì)是藝術，它是無序、非線性的，整體與部分共同決定系統(tǒng)。(二)從對立思維走向理解思維在聽評課過程中，對立思維主要表現(xiàn)在：一是自我本位，評課人往往都是“由己及人”，如我們經(jīng)常聽到的“假如我來上這節(jié)課，我”。二是責任缺位，如“今天我沒準備要講話，既然一定要我講，我只好講幾句”。三是角色凝固，上課人、聽課人、評課人角色和地位凝固，沒有認識到聽評課其實是個合作體。因此，我們倡導理解的思維。要求聽評課時必須考慮：一是情景性，也就是說，必須基于“現(xiàn)場”，充分考慮時間、空間、資源等因素，就此課論此課，不要作過多的類推或假設，離開情景所談的教學對學生學習而言大多是沒有意義的。二是個體性，特別是現(xiàn)在倡導基于課程標準的教學，要充分考慮教師本人的獨特性，多挖掘上課老師好的東西，不要老想著該老師這方面不足、那方面不行。三是“同情心”，在評課時，談到存在的問題，最好以“體諒優(yōu)先”為原則，因為上課老師花了那么多的時間，為我們提供了一個專業(yè)的話題，使我們有了一個獨特的合作學習機會，我們首先要表示感謝，同時更應該為他這種愿意“曬自己的真實”的心胸而感動。當然，祟尚理解的聽評課并不是說不能提問題，而是希望提有證據(jù)的、有針對性的問題。(三)從業(yè)余思維走向?qū)I(yè)思維在昕評課中，最主要的問題可以歸結(jié)為“用業(yè)余的思維或方法處理專業(yè)的事情”。具體表現(xiàn)為：一是缺乏聽評課的專門知識與技能，從職前培養(yǎng)到職后培訓關注最多的是“如何教”的問題，而且早已列為教師教育機構(gòu)的正式課程，而“如何聽評課”往往都是留給校本研修，沒有資格登上教師教育機構(gòu)的“大雅之堂”。二是缺乏專門的訓練，教師往往是在學校現(xiàn)場自覺自為地學習聽評課，缺乏專門的培訓或?qū)I(yè)引領。三是缺乏專門的人才，我們總以為有教學經(jīng)驗的、自己會上課的人或者做教育教學研究的人一定是“善于聽評課的人”。其實，有了上課能力或研究能力，不等于就有了聽評課的能力。那么，如何從專業(yè)的角度思考“聽評課”呢?也就是說，如何提高當前聽評課中的專業(yè)含量?讓專業(yè)的人士用專業(yè)的方法做專業(yè)的事情呢?我們建議：一是需要重視對“聽評課”的研究，把它放在與“上課”同樣重要的地位來研究，以建構(gòu)更豐富的專門的知識基礎；二是需要對教師進行專門的教育或培訓，使得教師成為不僅是會上課的人，也是會昕評課的人；三是需要明確聽評課的主體應該是教師特別是同行(學科)教師，而不是誰都可以充當聽評課者，特別是自己不上課的人、教育教學研究者、行政領導人員或所謂的專家不能越位而充當話語霸權(quán)者。下文試沿著這樣的思路做一些探索。三、新范式的構(gòu)建：一種嘗試性的框架新的聽評課范式如何建構(gòu)?根據(jù)美國科學哲學家托馬斯庫恩關于范式的三個層面的分析，我們認為，首先在哲學層面需要對聽評課概念進行重新界定，其次在社會學層面要把聽評課組建成一個專業(yè)合作體，再就是需要在技術或工具層面提供支持。(一)哲學層面何為聽評課?聽評課不是業(yè)余的“聽而評之”，我們愿意將聽評課界定為：日常生活、專業(yè)學習與合作研究。首先，聽評課是教師專業(yè)的日常生活，聽評訝與上課具有同等重要的地位，不能把老師僅理解為“上課的人”，還要將他們理解為“聽評課的人”。其次，聽評課就是一種在職學習課程，一種重要的專業(yè)成長途徑。通過參與聽評課，教師可以加深對教育專業(yè)的理解和對學生學習的研究，從而促進自己的專業(yè)發(fā)展。第三，聽評課也是一種有效的合作研究方式。聽評課為教師的專業(yè)合作提供了有效的機會和平臺，教師借助于聽評課共同體，開展自我反思和專業(yè)對話，探究具體的課程、教學、學習、管理上的問題，促使該合作體的每一位成員都得到應有的發(fā)展。(二)社會學層面我們把聽評課界定為教師專業(yè)共同體的合作研究活動，這樣一種定位將有助于重構(gòu)教師的日常專業(yè)生活方式，也將有助于教師專業(yè)合作共同體的形成。首先，聽評課群體應當是由上課教師、聽課者、評課者、學生等相關人員構(gòu)成的一個專業(yè)合作體；這個合作體應體現(xiàn)對話、分享的理念，而不是強加的理念；體現(xiàn)專業(yè)的領導，而不是行政或權(quán)力的領導。其次，作為聽評課合作體，最重要的是要改變教師傳統(tǒng)的單兵作戰(zhàn)的專業(yè)生活方式，讓他們在日常工作中積極尋找并創(chuàng)造聽評課的合作機會，面對復雜的課堂教學中的問題，抱著求同存異、尊重多元的心態(tài)，通過對話、傾聽、討論等交流方式，開展多樣化的合作研究。第三，聽評課合作體的形成與成效最終取決于教師中的文化，只有形成開放的、民主的、合作的教師專業(yè)共同體文化，聽評課才能真正發(fā)揮促進學生有效學習和教師專業(yè)發(fā)展的作用。因此，學校要大力倡導合作的文化，積極探索新型的聽評課合作平臺，特別是基于網(wǎng)絡的技術平臺，為教師合作提供保障；學校還需為教師尋求校外專業(yè)支持創(chuàng)造條件，提供便利，為聽評課共同體開展有效合作提供強有力的支持。(三)技術或工具層面聽評課范式的構(gòu)建不僅僅是理念層面的問題，同時也需要技術或工具層面的支撐。首先需要明確的是關于聽評課的程序。聽評課是一項完整的專業(yè)活動，可分為課前會議、課堂觀察和課后會議。課前會議主要關注內(nèi)容主題、教學目標、活動設計、區(qū)別指導、觀察重點以及課后討論的時間和地點等問題；進入課堂觀察，觀課者根據(jù)課堂觀察工具，選擇觀察位置、觀察角度進入實地觀察，做好課堂實錄，記下自己的思考；課后會議階段主要關注定量或定性分析、有效學習的證據(jù)、資源利用的適宜性、預設與生成以及上課教師的自我反思等，圍繞課前會議確立的觀察點，基于教學改進提出建議和對策。下面提供的就是課前會議與課后會議需要關注的問題框架。課前會議應關注的問題：1這節(jié)課主要講什么內(nèi)容?涉及該課程的哪一部分?2這些學習活動在多大程度上“適合”該班的學習進度?3簡要描述該班學生情況，包括那些有特殊需要的學生。4你這節(jié)課的學習結(jié)果是什么?你想讓學生明白什么?5你將如何讓學生投入學習?你將做什么?學生將做什么?小組、個人或全班學生將如何活動?請?zhí)峁W生要用的作業(yè)單或其它材料。6你將如何對班上不同的個人或小組給予區(qū)別指導?7你將如何、何時知道學生是否掌握了你打算讓其掌握的東西?8你愿意讓我在課堂中具體觀察什么?課后會議應關注的問題：1總的來說，這節(jié)課是怎樣獲得成功的?學生學到了你預期讓他們學到的東西了嗎?你是如何知道的?2如果你能描述出好的學習行為，那么這些好的學習行為是怎樣表現(xiàn)學生的投入程度與理解水平的?3談談你的課堂教學程序、學生行為以及物理空間的運用，這些東西在多大程度上促進了學生學習?4你偏離自己的教案了嗎?如果是這樣，請告訴我們有何不同?為什么?5談談你的各種教學行為(如活動、學生分組、教材和資源等)。它們的有效程度如何?6如果你有機會給該班學生再上一次相同的課，你的教學會有哪些不同?其次需要明晰的是聽評課的觀察與分析框架。根據(jù)上述對聽評課的再概念，綜合各種文獻，以及通過與中小學開展的合作研究，我們將一堂課的分析框架建構(gòu)如下：上述兩個框架的設計理念是共同的，即首先要關注學生的學習，現(xiàn)在的聽評課主要關注老師是如何教的，聽課時一般都是坐在教室的后面，坐在后面自然觀察不到學生是如何學習的，只能觀察教師是如何教的。當然，關注學生的學習必須涉及影響學生課堂學習的多種，如教師的教、課程的性質(zhì)以及課堂文化等因素。這些框架的經(jīng)驗依據(jù)就是“我聽評什么課”，由此也可推導出(1)學生在課堂中是怎樣學習的?是否有效?(2)教師是如何教的?哪些主要行為是適當?shù)?(3)這堂課是什么課?學科性表