職業(yè)教育論文-教師參與：課程領(lǐng)導(dǎo)的應(yīng)有之舉摘要：教師成為課程領(lǐng)導(dǎo)中的一員，是新課程改革理念的召喚，但由于現(xiàn)實(shí)中學(xué)校和教師的各方面原因，教師始終游離于課程領(lǐng)導(dǎo)之外。為了讓教師參與課程領(lǐng)導(dǎo)，可以從權(quán)力共享、角色轉(zhuǎn)換和學(xué)校支持三個(gè)方面著手。關(guān)鍵詞：教師參與；課程領(lǐng)導(dǎo)一、理念的召喚：讓教師成為課程領(lǐng)導(dǎo)中的重要一員（一）術(shù)語(yǔ)的變遷：從“課程管理”到“課程領(lǐng)導(dǎo)”“課程領(lǐng)導(dǎo)”這個(gè)術(shù)語(yǔ)或許有些陌生，大家較為熟悉的是“課程管理”?！罢n程領(lǐng)導(dǎo)”這個(gè)課程領(lǐng)域內(nèi)興起的名詞，是由美國(guó)的蘭姆博特、格拉索恩和布魯貝克等著名課程專(zhuān)家提出的。從發(fā)展趨勢(shì)看，課程領(lǐng)導(dǎo)正逐漸代替課程管理并被人們廣泛使用，對(duì)課程領(lǐng)導(dǎo)的研究也日漸被人們重視起來(lái)，成為課程理論研究的一個(gè)新興領(lǐng)域。人們之所以用前者代替后者，“意在擺脫歷來(lái)的管理思想自上而下的科層式的官僚體制的監(jiān)控、管制。亦即改變學(xué)校接受上級(jí)行政部門(mén)的指令后才開(kāi)始圍繞學(xué)校的課程展開(kāi)活動(dòng)和運(yùn)作的課程決策模式；改變行政和管理是從學(xué)校的上司和外部提供驅(qū)動(dòng)力的觀念?！?從“課程管理”向“課程領(lǐng)導(dǎo)”變遷，不僅僅是一種術(shù)語(yǔ)上的改進(jìn)，更重要的是體現(xiàn)了一種民主、開(kāi)放、溝通、合作的新理念。這意味著教師參與課程領(lǐng)導(dǎo)的“合法化”大大提高了。正是這種新理念成為支持教師參與課程領(lǐng)導(dǎo)的一股重要的理論力量。（二）概念的界定：教師是合法的參與者蘭姆博特認(rèn)為，課程領(lǐng)導(dǎo)有以下幾點(diǎn)涵義。（1）一個(gè)團(tuán)體，而非個(gè)別的領(lǐng)導(dǎo)者（如校長(zhǎng)），且組織內(nèi)的每一個(gè)成員都有成為領(lǐng)導(dǎo)者的潛能和權(quán)力。（2）團(tuán)體內(nèi)的所有成員一起學(xué)習(xí)、一起合作地建構(gòu)意義和知識(shí)。（3）透過(guò)成員間的交談，價(jià)值感、意念、信息和假設(shè)表面化；一起研究和產(chǎn)生意念；在共同信念和信息的情景下，反思工作并給工作賦予意義；促進(jìn)有助于工作的行動(dòng)。（4）要求權(quán)力和權(quán)威的再分配，共同承擔(dān)或分享學(xué)習(xí)、目的、行動(dòng)和責(zé)任。2可以說(shuō)，課程領(lǐng)導(dǎo)是課程領(lǐng)導(dǎo)者和教師在校內(nèi)圍繞課程問(wèn)題的互動(dòng)工程，其間既關(guān)注教師和課程領(lǐng)導(dǎo)者的專(zhuān)業(yè)參與、決策和發(fā)展，也關(guān)注學(xué)校的情景因素對(duì)于教師參與課程領(lǐng)導(dǎo)的影響。因此，課程領(lǐng)導(dǎo)不再是校長(zhǎng)、學(xué)校行政人員的專(zhuān)利，教師同樣有機(jī)會(huì)參與課程領(lǐng)導(dǎo)。3目前國(guó)內(nèi)外課程領(lǐng)導(dǎo)的定義中大多體現(xiàn)了教師作為合法的參與者的思想。（三）獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)：課程領(lǐng)導(dǎo)需要教師的參與教師的特殊身份決定了教師對(duì)于課程領(lǐng)導(dǎo)的獨(dú)特意義。作為課程的規(guī)劃者、編制者和實(shí)施者，教師參與課程領(lǐng)導(dǎo)能對(duì)課程、學(xué)生和學(xué)校的發(fā)展起到重要的作用。首先，教師參與課程領(lǐng)導(dǎo)能優(yōu)化課程本身。有學(xué)者認(rèn)為：教師通過(guò)參與學(xué)校甚或?qū)W區(qū)課程委員會(huì)的工作，可以貢獻(xiàn)他們的實(shí)踐知識(shí)，以確認(rèn)哪些計(jì)劃在課堂里是切實(shí)可行的，哪些是不可行的，從而提高課程的適切性。4因?yàn)椋處熥鳛橐饬x和文化的創(chuàng)造者，作為擁有相當(dāng)智慧和創(chuàng)意的群體，其創(chuàng)意和創(chuàng)造力的發(fā)揮是課程發(fā)展不可缺少的動(dòng)力。課程領(lǐng)導(dǎo)方式的民主化、科學(xué)化與課程發(fā)展的個(gè)性化追求是一致的。其次，幾乎所有的研究結(jié)果都表明，教師在一定程度上參與課程領(lǐng)導(dǎo)工作，不僅會(huì)影響到課程設(shè)計(jì)的結(jié)果，而且也會(huì)影響課程實(shí)施的進(jìn)程，從而影響學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。艾耶斯（Ayers,1995）研究了一個(gè)通過(guò)工作坊的形式讓教師參與某一學(xué)科領(lǐng)域（遺傳學(xué)）的課程發(fā)展的計(jì)劃，并對(duì)參與的教師及其所教的學(xué)生進(jìn)行了追蹤調(diào)查。結(jié)果顯示，教師參與課程領(lǐng)導(dǎo)與學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的提高之間存在顯著的正相關(guān)。同時(shí)，有學(xué)者（如Saban,1995）認(rèn)為，教師參與課程領(lǐng)導(dǎo)有利于學(xué)校的發(fā)展。教師在參與課程領(lǐng)導(dǎo)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)工作之一的過(guò)程中，逐漸形成合作的工作關(guān)系和養(yǎng)成合作的工作能力，可形成一種比較積極的學(xué)校氛圍，從而促進(jìn)整個(gè)學(xué)校的發(fā)展。二、現(xiàn)實(shí)的尷尬：教師游離于課程領(lǐng)導(dǎo)之外案例1：今年6月2日，我市召開(kāi)了由一線(xiàn)實(shí)驗(yàn)骨干教師參加的座談會(huì)，從各校匯報(bào)的情況來(lái)看，實(shí)驗(yàn)的情景不容樂(lè)觀。綜合各校的情況，我市現(xiàn)在新課程教學(xué)方法大致可分為三種：一是少數(shù)努力強(qiáng)迫自己用新課程的理念、按新課程標(biāo)準(zhǔn)上課的教師，所在班級(jí)學(xué)生在統(tǒng)一試卷的考試中成績(jī)一般，教師承受巨大的壓力；二是絕大多數(shù)教師在課堂中按少許新課程標(biāo)準(zhǔn)要求上課，給予學(xué)生一定合作學(xué)習(xí)的時(shí)間，但每堂課幾乎無(wú)法完成教學(xué)任務(wù)，教師得在課外搶時(shí)間，用老方法補(bǔ)課，教師累學(xué)生也累，學(xué)生負(fù)擔(dān)進(jìn)一步加重，考試效果也不十分理想。由于絕大多數(shù)教師都按這種方法上新課程，學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)在傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上又加重了一層；三是干脆就借用舊教材，老方法上課，落實(shí)知識(shí)點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)解題方法和技巧，要求學(xué)生記題型和解法，這樣的教師為數(shù)也不少，考試中學(xué)生的成績(jī)比較好，教師也比較輕松。5案例2：在某新課程改革實(shí)驗(yàn)區(qū)的教師培訓(xùn)課上，專(zhuān)家接到幾張傳遞上來(lái)的問(wèn)題紙條。一張上面寫(xiě)著：請(qǐng)問(wèn)您如何看待課改中的評(píng)估問(wèn)題？教師對(duì)新課改還是能理解的，但的確受不了繁瑣的評(píng)估，每節(jié)課都要填寫(xiě)詳細(xì)的自我評(píng)估表，每月每周都要評(píng)，規(guī)定得那么細(xì)那么死，還不允許空項(xiàng)，想不出那么多指標(biāo)，只好亂填，評(píng)估浪費(fèi)的時(shí)間比備課還多，這樣的評(píng)估有必要嗎？另一張寫(xiě)著：新課程鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)，自主建構(gòu)性學(xué)習(xí)，教師可不可以研究性上課，自主建構(gòu)性地搞課改？定下一種模式大家都要采用，上課程序規(guī)定得很刻板，您認(rèn)為這樣改法對(duì)嗎？還有一張寫(xiě)的是：新課程改革中的評(píng)價(jià)觀念是挺寬松的，但它們和現(xiàn)在的統(tǒng)考不一樣，怎么處理？領(lǐng)導(dǎo)們既要我們?nèi)巳硕忌险n改課，又要我們抓考試，考完還按總分排名次，您認(rèn)為這樣對(duì)嗎？6新課程改革給學(xué)校教育工作帶來(lái)了全方位的挑戰(zhàn)。案例1和案例2中反映的問(wèn)題是新課程改革中碰到的突出問(wèn)題之一。這些問(wèn)題不能簡(jiǎn)單地歸結(jié)為教師個(gè)人的能力、水平和適應(yīng)性，也不能歸結(jié)為簡(jiǎn)單的評(píng)價(jià)問(wèn)題，而是涉及學(xué)校全方位的課程領(lǐng)導(dǎo)理念問(wèn)題。在課程改革實(shí)踐中，課程管理者要求教師和他們的學(xué)生以新課程理念實(shí)施新課程，但這種要求本身憑借的卻是與此并不協(xié)調(diào)的行政式的課程管理理念，這種理念依然停留在簡(jiǎn)單的科層式的、制度化的管理甚至經(jīng)驗(yàn)管理上。而新課程理念卻是文化化的、人本化的，僵化的科層化管理能否使它管理的課程超越制度化？這種疑問(wèn)實(shí)際上意味著某些可能發(fā)生的實(shí)踐危機(jī)。試問(wèn)：不民主的課程領(lǐng)導(dǎo)怎么能產(chǎn)生民主的課程，無(wú)教師參與的課程領(lǐng)導(dǎo)方式如何能使教師真正實(shí)施新課程？所以，僅僅依靠自上而下的行政手段、而沒(méi)有教師參與的課程領(lǐng)導(dǎo)肯定不能給課改帶來(lái)成功?？梢哉f(shuō)，課程改革的成功一定是在教師，課程改革的失敗一定不在教師，而是在管理者身上。教師游離于課程領(lǐng)導(dǎo)之外，這種現(xiàn)象并不是偶然的，而是有原因的。（一）學(xué)校方面課程目標(biāo)與課程領(lǐng)導(dǎo)目標(biāo)的不一致。課程領(lǐng)導(dǎo)目標(biāo)是最大限度地保證課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，因此課程領(lǐng)導(dǎo)目標(biāo)與課程目標(biāo)應(yīng)具有一致性。但現(xiàn)在許多中小學(xué)課程領(lǐng)導(dǎo)的目標(biāo)不是為了實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)，而是對(duì)準(zhǔn)了各種選拔性考試為了升學(xué)率的提高。正是由于課程目標(biāo)與課程領(lǐng)導(dǎo)目標(biāo)的分離，才會(huì)出現(xiàn)案例2中“領(lǐng)導(dǎo)們既要我們?nèi)巳硕忌险n改課，又要我們抓考試，考完還按總分排名次”的現(xiàn)象。實(shí)踐中的課程改革出現(xiàn)那么多的形式主義，輿論泛濫、會(huì)議泛濫、文件泛濫、指導(dǎo)書(shū)泛濫，展示課、研究課、模式課、表演做秀課如同文藝匯演，這些正是危機(jī)和困境的突出體現(xiàn)。腳踏實(shí)地的課程改革，本應(yīng)當(dāng)像袁隆平研究雜交水稻那樣艱苦卓絕，那樣腳踏實(shí)地、實(shí)事求是，而不應(yīng)企圖一夜之間成果赫然。課程改革賴(lài)以發(fā)展的應(yīng)是兩條主線(xiàn)：一是來(lái)自政府的自上而下的行為和責(zé)任；二是來(lái)自各階層、各界的自下而上的，社會(huì)廣泛的共同參與。而問(wèn)題的隱蔽性和可悲性在于：許多管理者只重視第一條主線(xiàn)，而忽視第二條主線(xiàn)，他們的理念未曾真正覺(jué)醒和覺(jué)悟。6他們完全忽視了教師的專(zhuān)業(yè)潛能和創(chuàng)造力。所以，許多學(xué)校并不真正需要教師參與課程領(lǐng)導(dǎo)，而只需要他們按照上級(jí)要求開(kāi)發(fā)一些課程，這些課程也未必需要適應(yīng)學(xué)生，而只要適應(yīng)當(dāng)前急功近利的需要，功利目標(biāo)淹沒(méi)了課程改革目標(biāo)。教師在這種課程領(lǐng)導(dǎo)方式下，扮演的只能是“工具”的角色，而沒(méi)有真正開(kāi)發(fā)的自主權(quán)。許多教師也因此大徹大悟，領(lǐng)導(dǎo)們最終要的還是成績(jī)，至于什么課程開(kāi)發(fā)，那只是一種形式的點(diǎn)綴罷了。理念與行動(dòng)不一致。許多校長(zhǎng)在觀念上十分認(rèn)同教師參與課程領(lǐng)導(dǎo)的重要性，也知道只有教師參與學(xué)校的課程領(lǐng)導(dǎo)，學(xué)校才能得以持續(xù)發(fā)展。但在實(shí)際操作過(guò)程中卻往往和理念之間存在較大的差距。一方面還是放不下權(quán)力。傳統(tǒng)的管理思想束縛了管理者，他們像從事其他的行政領(lǐng)導(dǎo)一樣，喜歡把權(quán)力牢牢抓在自己手中，才覺(jué)得有安全感，包括對(duì)課程的領(lǐng)導(dǎo)也是如此，殊不知課程領(lǐng)導(dǎo)與行政領(lǐng)導(dǎo)是有本質(zhì)區(qū)別的。另一方面是迫于無(wú)奈。一是由于升學(xué)體制上的無(wú)奈，二是由于管理政策上的無(wú)奈，三是由于管理能力上的無(wú)奈，使校長(zhǎng)無(wú)法給予教師實(shí)際的支持。校長(zhǎng)雖然倡導(dǎo)教師參與課程領(lǐng)導(dǎo)，要求教師進(jìn)行課程開(kāi)發(fā)，但并不能給予管理上或其他方面的一些幫助，使教師處于孤軍奮戰(zhàn)、孤立無(wú)援的境地，教師苦苦奮斗但由于沒(méi)有必要的措施和保證而變得心灰意冷甚至退縮。目前許多學(xué)校的課程領(lǐng)導(dǎo)者仍停留在理念和行動(dòng)不一致的水平上。（二）教師方面促使教師游離于課程領(lǐng)導(dǎo)之外的教師方面的原因主要有以下三點(diǎn)。（1）教師不愿參與課程領(lǐng)導(dǎo)。教師職業(yè)具有“個(gè)人專(zhuān)業(yè)主義”特征，大多數(shù)教師是“自給自足”的，他們對(duì)學(xué)校的活動(dòng)參與意識(shí)不強(qiáng)、改革意識(shí)不濃、熱情不高，而且慣性也會(huì)使教師拒斥改革。（2）教師不會(huì)參與課程領(lǐng)導(dǎo)。由于從來(lái)沒(méi)有賦予教師這樣的角色，教師并不具備課程領(lǐng)導(dǎo)的意識(shí)，也不具備相應(yīng)的課程領(lǐng)導(dǎo)的技能和經(jīng)驗(yàn)。（3）教師沒(méi)有時(shí)間參與課程領(lǐng)導(dǎo)。教師參與課程領(lǐng)導(dǎo)必然會(huì)花費(fèi)大量的時(shí)間和精力，無(wú)疑要加重教師日常的教學(xué)工作負(fù)擔(dān)。而中小學(xué)教師工作負(fù)擔(dān)重、升學(xué)壓力大，大學(xué)教師教學(xué)任務(wù)繁忙、科研壓力大，這是教師參與課程領(lǐng)導(dǎo)的兩個(gè)非?，F(xiàn)實(shí)的困難。當(dāng)然，學(xué)校也不會(huì)因?yàn)榻處焻⑴c課程領(lǐng)導(dǎo)給予多少報(bào)酬，學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的提高和教師自身專(zhuān)業(yè)的發(fā)展也未必能在教師參與課程領(lǐng)導(dǎo)后馬上顯現(xiàn)出來(lái)，教師未能在短期內(nèi)感受到自己參與課程領(lǐng)導(dǎo)的優(yōu)越性。因此，無(wú)論從內(nèi)在和外在的需要來(lái)看，現(xiàn)實(shí)的無(wú)奈都使教師無(wú)法參與課程領(lǐng)導(dǎo)。三、在夾縫中生存：教師參與課程領(lǐng)導(dǎo)的有效策略國(guó)內(nèi)外種種課程領(lǐng)導(dǎo)的實(shí)踐以及課程領(lǐng)導(dǎo)改革的形勢(shì)要求教師參與課程領(lǐng)導(dǎo)，理念和現(xiàn)實(shí)的尖銳矛盾也要求教師要參與課程領(lǐng)導(dǎo)。然而，現(xiàn)實(shí)的種種困難和限制，要求我們必須在夾縫中尋找生存的空間。要真正落實(shí)教師參與課程領(lǐng)導(dǎo)并使之發(fā)揮作用，應(yīng)從以下幾個(gè)方面加以改進(jìn)。（一）賦予教師參與課程領(lǐng)導(dǎo)的權(quán)力我國(guó)已經(jīng)實(shí)行國(guó)家、地方和學(xué)校三級(jí)課程管理體制，這使得教師參與課程領(lǐng)導(dǎo)有了一定的可能性。但政策的規(guī)定并不一定能真正落到實(shí)處。當(dāng)學(xué)校擁有了自主權(quán)以后，教師能否擁有課程領(lǐng)導(dǎo)權(quán)，則主要取決于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的觀念和做法?！靶侣殬I(yè)主義”是國(guó)外權(quán)力共享思想的一種課程領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐。在此，人們感興趣的是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師與社區(qū)成員一起培養(yǎng)協(xié)作性工作關(guān)系的成功程度。這種領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐的理論假設(shè)是：在富有活力的環(huán)境中，教學(xué)部門(mén)/小組、教工、學(xué)生及學(xué)校社區(qū)都有一個(gè)顯著的特點(diǎn)，即人們之間存在著“多樣性”。校內(nèi)人們價(jià)值觀及興趣的不斷多元化，意味著職業(yè)主義不再只注重對(duì)專(zhuān)業(yè)知識(shí)的掌握或?qū)?quán)力的掌控。根據(jù)新職業(yè)主義的觀點(diǎn)，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)與教師一起做好以下幾項(xiàng)工作：在部門(mén)/小組成員中，就不同學(xué)生的不同教育需求，尋求達(dá)成共識(shí)；容納不同的價(jià)值觀，協(xié)調(diào)同事間的不同興趣，以便為互動(dòng)行為創(chuàng)造條件，尤其是有關(guān)課程及教學(xué)法的行動(dòng)；在部門(mén)/小組中樹(shù)立以解決問(wèn)題為本的學(xué)習(xí)模式與小組學(xué)習(xí)模式；鼓勵(lì)部門(mén)/小組調(diào)查和行為研究及對(duì)現(xiàn)有課程和學(xué)校組織的評(píng)定；根據(jù)新的環(huán)境和學(xué)生的學(xué)習(xí)要求，展示重新認(rèn)定有關(guān)目標(biāo)的一致意見(jiàn)的愿望；鼓勵(lì)教師個(gè)人與小組承擔(dān)參與重建職業(yè)實(shí)踐的責(zé)任。“新職業(yè)主義”的課程領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐，注重和諧環(huán)境的塑造和相互作用過(guò)程的創(chuàng)立，注意發(fā)揮下級(jí)領(lǐng)導(dǎo)和全體教職員工的積極性和能動(dòng)性，充分依靠教師的智慧，切實(shí)發(fā)揮教師的潛能，讓教師共同參與，跟教師建立互相尊重、互相信任的合作伙伴關(guān)系，強(qiáng)調(diào)課程不是一個(gè)人的獨(dú)權(quán)領(lǐng)導(dǎo)，而是專(zhuān)家、教師以及相關(guān)人員在平等的基礎(chǔ)上，參與討論，發(fā)表意見(jiàn)，共同解決問(wèn)題，共同承擔(dān)責(zé)任；同時(shí)課程領(lǐng)導(dǎo)者要為成員提供系統(tǒng)的專(zhuān)業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)。它體現(xiàn)的是一種民主的、合作的、互動(dòng)的、和諧的、開(kāi)放的、多元的、寬容的思想。這種思想致力于擺脫傳統(tǒng)的管理理念，關(guān)注真實(shí)的教育情境，回應(yīng)知識(shí)的革新和社會(huì)變遷的需要，整合個(gè)人、群體、組織、社區(qū)以及文化的需求，并重視教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。它能夠使教師在課程政策制定和課程領(lǐng)導(dǎo)決策上發(fā)揮更大的作用；使教師在一個(gè)教育團(tuán)體中構(gòu)建知識(shí)、達(dá)成共識(shí)，并朝著一個(gè)共同的學(xué)校目標(biāo)前進(jìn)。國(guó)外“新職業(yè)主義”的課程領(lǐng)導(dǎo)理論，對(duì)目前我國(guó)如何進(jìn)行民主的課程領(lǐng)導(dǎo)，讓教師積極合理地參與課程領(lǐng)導(dǎo)，具有一定的借鑒意義。（二）教師角色由一元走向多元從歷史發(fā)展的角度看，教師與課程的關(guān)系經(jīng)歷了從兩者渾然一體到分化、再到融合的過(guò)程。教師不再僅僅被看作是“課程實(shí)施者”，而是“課程發(fā)展的研究者與參與者”。這一角色的轉(zhuǎn)變不但為教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展?fàn)I造了良好的外部環(huán)境，而且為教師參與課程領(lǐng)導(dǎo)提供了一條現(xiàn)實(shí)的途徑。從格蘭蒂（ShirleyGrundy）的“教師作為課程編制者”、米勒（JanetL.Miller）的“教師作為課程創(chuàng)造者”以及斯滕豪斯（Sternhouse）的“教師作為行動(dòng)研究者”，我們不難看出，教師角色正在由單一化向多元化轉(zhuǎn)變。7教師角色的變化意味著教師本身多方面的改變，如轉(zhuǎn)變教育觀、培養(yǎng)課程意識(shí)、發(fā)展課程領(lǐng)導(dǎo)能力等等，而且隨著課程改革的不斷深入和基礎(chǔ)教育新課標(biāo)的實(shí)施，這些改變的要求越來(lái)越強(qiáng)烈，對(duì)教師參與課程領(lǐng)導(dǎo)的素質(zhì)和能力要求也越來(lái)越高。所以教師本身要認(rèn)同這種角色感，主動(dòng)地提高自己各方面的素質(zhì)以適應(yīng)這些角色轉(zhuǎn)變，要努力培養(yǎng)主人翁意識(shí)，積極參與學(xué)校的各項(xiàng)改革，從而更好地勝任課程領(lǐng)導(dǎo)者的職責(zé)。（三）給教師參與課程領(lǐng)導(dǎo)提供更廣闊的空間第一，要營(yíng)造一種民主、合作、寬松的學(xué)校氛圍。學(xué)校管理者要通過(guò)各種集體活動(dòng)有意識(shí)地促進(jìn)教師間的交流與溝通，形成融洽的合作式的人際關(guān)系。同時(shí)，不能急功近利，要考慮到教師經(jīng)驗(yàn)與素養(yǎng)現(xiàn)狀及現(xiàn)實(shí)中的困難，對(duì)教師的失誤和失敗給予同情和寬容，對(duì)教師參與課程領(lǐng)導(dǎo)要給予適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)和幫助。第二，建立相應(yīng)的評(píng)價(jià)機(jī)制。對(duì)于主動(dòng)參與課程領(lǐng)導(dǎo)的教師應(yīng)給予一定的激勵(lì)政策。在完成基本任務(wù)的前提下，對(duì)參與課程領(lǐng)導(dǎo)的教師，在物質(zhì)上和精神上應(yīng)給予適當(dāng)?shù)莫?jiǎng)勵(lì)。如可以給教師增加一定的工資，發(fā)放一定的獎(jiǎng)金，跟職稱(chēng)評(píng)定和評(píng)優(yōu)評(píng)獎(jiǎng)掛鉤等等，對(duì)教師有所補(bǔ)償和回報(bào)，以鼓勵(lì)教師參與課程領(lǐng)導(dǎo)的積極性和主動(dòng)性。第三，資源保障。教師在參與課程領(lǐng)導(dǎo)的過(guò)程中，需要各種經(jīng)費(fèi)、設(shè)備、場(chǎng)地、報(bào)刊資料等物質(zhì)支持，學(xué)校應(yīng)