職業(yè)教育論文-美國社區(qū)學院與我國兩年制高職的比較研究摘要：從學制、功能和產(chǎn)生發(fā)展的背景來看，美國社區(qū)學院與我國兩年制高職有許多相似之處，但也存在比較大的差異。美國社區(qū)學院課程目標多樣化，職業(yè)教育以就業(yè)為導向，課程內容注重針對性和實踐性，課程管理靈活；我國高職院校的課程目標定位比較單一，課程結構中普通教育導向的課程占了較大的比重，課程內容上還有待于按照其自身的特點進行設置，課程管理上還存在一定的限制。關鍵詞：社區(qū)學院；高職；課程設置美國社區(qū)學院誕生之初，是作為四年制大學的初級階段存在的，所以又被稱為“基礎學院”、“初級學院”，其主要目的是為大學的高級階段，即大學三年級輸送優(yōu)秀的學生，其課程設置圍繞著普通教育開展，職業(yè)教育的內容幾乎微乎其微。二戰(zhàn)后，隨著科學技術的迅速發(fā)展，生產(chǎn)發(fā)生了革命性變化，需要更多的技術工人和專業(yè)技術人員，這對美國高等教育結構提出了挑戰(zhàn)，激發(fā)了美國進行高等教育結構改革，其方向之一就是加速建立社區(qū)學院，培養(yǎng)技術工人、初中級技術人員和服務業(yè)所需要的各種人才。社區(qū)學院開始承擔其高等職業(yè)教育的功能。我國高等職業(yè)教育發(fā)展的背景也是如此。改革開放后，我國經(jīng)濟迅速發(fā)展，人才短缺成為最為突出的矛盾之一，從20世紀80年代初開始，沿海地區(qū)開始誕生新型的地方性大學職業(yè)大學，我國高等職業(yè)教育開始產(chǎn)生。經(jīng)過20多年的發(fā)展，高等職業(yè)教育培養(yǎng)了大量人才，在一定程度上滿足了社會經(jīng)濟發(fā)展的需要，但是三年制高職存在的問題也逐步暴露出來，如一些高職學院存在定位不清、盲目升格和本科壓縮型教學等現(xiàn)象。為了節(jié)省教育成本，縮短高等技術人才成長的周期，也為了改變三年制高職在課程設置和教學模式上比較濃厚的學科教育的傾向，我國開始積極探索培養(yǎng)更加專業(yè)化、針對性更強的技術人才，其改革舉動之一就是將高職學制逐步改為兩年。目前經(jīng)教育部批準的兩年制試點學校有216所，涉及數(shù)控、汽車維修、計算機等專業(yè)；還有35所示范性軟件職業(yè)技術學院，這些院校在探索高職兩年制的道路上先邁出了一步。通過深入的分析研究，我們發(fā)現(xiàn)我國兩年制高職與美國兩年制社區(qū)學院存在較大差異，尤其是在課程目標、課程結構、課程內容和課程管理等方面。一、課程目標：分化還是單一美國社區(qū)學院承擔著學歷教育、職業(yè)教育、社區(qū)教育、繼續(xù)教育等多項功能。因此，在專業(yè)和課程設置方面分別面向不同的對象，開設多門課程，覆蓋面比較廣，幾乎涉及所有的職業(yè)領域，種類繁多，靈活多樣。按照其功能定位的不同，美國社區(qū)學院的課程目標有很明確的導向性。以邁阿密戴德社區(qū)學院(MiamiDadeCommunityCollegeMDCC)為例，其課程計劃分為學位課程和非學位課程，其中，前者包括文科副學士、理科副學士和應用科學副學士學位課程，后者包括學院學分證書課程、職業(yè)學分證書課程、高級技師證書課程、應用技術文憑課程、社區(qū)教育非學分課程。其中文科副學士學位課程主要為學生升為四年制大學做準備的，因此課程比較學術化，強調基礎性；理科和應用學科副學士課程計劃則為完成大學就業(yè)的學生準備的，其課程編制注重其應用性，與就業(yè)崗位密切相關；完成學院學分證書、職業(yè)學分證書、高級技師證書、應用技術文憑課程的學生，則可以獲得相應的證書文憑，為申請理科副學士學位或者高級技師證書做準備。美國社區(qū)學院根據(jù)普通教育和職業(yè)教育、學歷教育和非學歷教育的不同功能，課程目標分化，表現(xiàn)出多樣化。在以就業(yè)為導向的職業(yè)教育課程的目標不僅僅培養(yǎng)技術員，還培養(yǎng)技師層次的應用性人才。我國高等職業(yè)教育是為了擺脫三年制教育本科化的傾向，而提出進行兩年學制改革的。通過對現(xiàn)有兩年制試點院校考察發(fā)現(xiàn)，大部分高職院校都把其培養(yǎng)目標定位于培養(yǎng)高級技能型人才、技術應用性人才、高級技術應用性人才。與三年制高職相比，兩年制高職更加強調了人才實際操作技能的培養(yǎng)，強調了在“技術型人才”認識的基礎上“拓展”，即更注重向技術型與技能型的“重疊帶”人才的培養(yǎng)延伸?？梢钥闯觯绹鐓^(qū)學院和我國正在進行嘗試的兩年制高職之間在課程目標定位上存在差異，前者具有多樣化功能，而后者主要定位于培養(yǎng)高級技術應用性人才，功能比較單一。社區(qū)學院的轉學教育與普通大學前兩年的課程完全相同，并行不悖，因此與四年大學教育之間的課程是可以打通的。而我國高職教育與普通教育之間的趨同化傾向正是兩年制高職改革所要避免的，與普通教育的銜接主要通過每年少量的專升本考試或學生自學考試的形式進行，高職學生繼續(xù)接受更高一級高等教育的需求還沒有引起重視，甚至是不提倡的。普通教育和職業(yè)教育之間結合是國際職業(yè)教育發(fā)展的趨勢，許多國家的職業(yè)教育有普通化的趨勢，而在普通教育中也添加了職業(yè)教育的內容。因此，與普通教育的銜接應該是高等職業(yè)教育發(fā)展中不能回避的問題。筆者認為，可以借鑒美國社區(qū)學院的課程設置模式，將以就業(yè)為導向和以升學為導向的課程分開設置，使得有升學傾向的學生能夠有機會繼續(xù)接受高等教育。同時，也可以避免高等職業(yè)教育盲目追求專業(yè)學科的系統(tǒng)性和完整性，強調學科為中心，忽視職業(yè)教育的應用性，從而造成高等職業(yè)教育課程體系的混亂、定位不明確的狀態(tài)。二、課程結構：專才還是通才美國兩年制社區(qū)學院中，以就業(yè)為導向的課程計劃中普通教育所占比重較低，一般以職業(yè)教育課為主，強調培養(yǎng)專門的技術人才；對公共課和選修課要求較小，主要強調了依據(jù)崗位或崗位群需要的知識技能來設計課程。我國高職的課程結構一般包括公共課、專業(yè)基礎課、專業(yè)課、選修課等幾種類型。按照教育行政部門的要求，思想政治理論課、體育、外語、軍事理論等公共課占了比較大的比重。如何在短暫的兩年之間內兼顧公共課和職業(yè)課程是兩年制高職課程改革的難點問題。與美國社區(qū)學院相比，我國高職課程功能比較單一，但課程結構卻比較復雜。美國社區(qū)學院是按照學生升學和就業(yè)的需求不同，分門別類地進行設置課程計劃，以職業(yè)為導向的課程計劃內部則進行專門化的課程設置。我國兩年制高職則相反，培養(yǎng)目標定位比較單一，就是以就業(yè)為導向，而在課程計劃內部卻按照本科學科教育培養(yǎng)通才的模式進行設置。筆者認為，高等職業(yè)教育，尤其是以就業(yè)為導向的兩年制高等職業(yè)教育因為時間短、任務重，在課程設置中應該相應地減少公共課和專業(yè)基礎課的比重，以培養(yǎng)學生的專業(yè)技能為主。三、課程內容：有針對性還是加減法美國社區(qū)學院專業(yè)設置和課程內容都體現(xiàn)了實用性的特點，大部分專業(yè)都是實用性很強的專業(yè)，體現(xiàn)出鮮明的職業(yè)性，而課程內容則及時吸納最新科技成果，采取多種方式增加實踐課程的比重。一方面，美國社區(qū)學院建立了以培養(yǎng)職業(yè)能力為基礎的教學體系(CBE教育)和DACUM課程開發(fā)方法，專業(yè)和課程設置都是在充分的社會調查的基礎上確定的。美國社區(qū)學院尤其注意科學發(fā)展、經(jīng)濟發(fā)展和人才需求情況的預測，及時調整辦學方針、專業(yè)設置，及時增設社區(qū)需要的專業(yè)、課程，停辦內容陳舊、缺乏生源的專業(yè)；同時在課程中經(jīng)常納入最新科技成果內容，使專業(yè)和課程設置處于相對穩(wěn)定和不斷更新的狀態(tài)之中。另一方面，在教學安排上，也特別強調實踐課程和活動，強調以實際應用為方向，運用科學的方法和知識解決實踐中的問題。一般院校實踐課達到全部學時的4060，學生還必須利用假期在社區(qū)的相應部門實習。我國高等職業(yè)院校在兩年制高職課程內容上進行了積極的探索和改革，如有的學校在教學安排上做出相應的調整，精選和減少理論課的內容和學時，增加了實踐課的教學和實訓內容。但是，如果我們深入研究一些高職院校所進行的兩年制課程改革內容就不難發(fā)現(xiàn)，我國兩年制高職課程內容的改革還缺少堅實的理論基礎，有的學校兩年制課程內容與三年制相比變化并不大，只是在三年制的基礎上進行了增減，并沒有根據(jù)培養(yǎng)目標的變化進行有針對性的改革。筆者認為，兩年制高職課程內容應該與三年制高職有本質的區(qū)別，而不是刪刪減減。高等職業(yè)教育應該能夠迅速地反映社會的技術變化和經(jīng)濟結構的變革，尤其反映在課程內容方面，應該能夠隨著科學技術和勞動力市場需求的變化而進行調整與更新。因此，實行兩年制高職課程改革的學校應該組織專門的力量，對當?shù)亟?jīng)濟和社會發(fā)展及人才需求情況進行調查和預測，了解用人單位對人才規(guī)格的要求，確定兩年制高職所要培養(yǎng)的核心職業(yè)能力，并以此為依據(jù)來組織編寫教材，因材施教。否則，兩年制高職試點改革就失去了它本身的意義。四、課程管理：靈活性還是一刀切美國社區(qū)學院在課程管理上實行學分制，比較靈活。一般來說，學生可以在兩年內學完規(guī)定的課程，但是很多學生可能花不止兩年的時間。學分制還保證了學生在職業(yè)教育和轉學教育，非學位課程和學位課程之間的銜接。如學院學分證書課程本來是非學位課程，但是學生在完成所要求的學分之后，不僅可以獲得學院學分證書，還可以申請獲得理科副學士學位。我國高職課程管理限制比較多。一方面高職實行兩年制改革，在一定程度上是一種自上而下的改革，學校自身缺乏選擇的空間和自由；另一方面，學分制在我國還屬于“雷聲大、雨點小”的一項制度，在普通高校實行學分制的情況尚不理想，高職院校中更不盡如人意。兩年制高職還不能通過實行學分制完成靈活、自主地培養(yǎng)人才的任務。筆者認為，兩年制高職應該實行彈性的課程管理制度。一方面，可以嘗試實行學分制