地理課堂教學中 “ 導 ” 與 “ 引 ” 的問題設計 本文檔格式為 WORD,感謝你的閱讀。 課堂教學過程不僅是傳授知識的過程。而且是培養(yǎng)學生的地理認識方法和地理思維方法的過程。在這一過程中，應交給學生一把金鑰匙，讓他們自己去打開知識寶庫的大門。我的具體做法是： 一，層層設問，啟發(fā)誘導 “ 地球上的大氣 ” 一章是教材的重點內(nèi)容，其中氣旋與反氣旋是教材難點，且邏輯性很強。 教學安排上，我讓學生首先根據(jù)我事先擬好的提綱，閱讀有關(guān)課文，然后層 層設問： 風是如何形成的？（在水平氣壓梯度力的作用下，大氣由高壓區(qū)向低壓區(qū)作水平運動就形成了風。） 低氣壓與氣旋這兩個概念有什么區(qū)別？（低氣壓是指氣壓分布而言；氣旋是指氣流狀況而言。） 在低氣壓中空氣主要受到那幾個力的作用？（水平氣壓梯度力，地轉(zhuǎn)偏向力，地面摩擦力的共同作用。） 在低壓中，水平氣壓梯度力的方向如何？（垂直于等壓線，由四周指向中心。） 在南北半球中，地轉(zhuǎn)偏向力是如何影響空氣的水平運動？（北半球氣流向右偏；南半球氣流向左偏。） 在水平氣壓梯度力和地轉(zhuǎn)偏向力的共同作用下，空氣在水平方向上將如何運動 ？（北半球按逆時針方向流動，南半球按順時針流動。） 在此基礎上，我讓學生通過繪圖把上述有關(guān)內(nèi)容反映在等壓線分布圖上，從而導出氣旋的原理。按同樣的推理要求學生自己導出反氣旋的原理。這樣舉一反三，學生對于氣旋與反氣旋這個知識難點就不難理解。 誠如亞里斯多德所說： “ 思維自疑問和驚奇開始 ” ?？梢娫O “ 疑 ” 布 “ 奇 ” 是培養(yǎng)思維能力的必由之路。此時，我抓住時機強調(diào)指出：模式圖是在地表性質(zhì)均一的假設條件中的理想狀況。然后要求學生回答： “ 冬季亞州東部盛吹什么風？夏季又吹什么風？為什么？ ”“ 冬、夏季風的特點和性質(zhì)有何不同？ ”“ 為什么亞州東部的季風特別強大？ ” 學生均能利用圖上氣壓中心的數(shù)據(jù)在教師的啟發(fā)誘導下正確分析。 二，充分挖掘教材進行問題設計，突出學生的主體地位 例如在講授我國的季風氣候時，若照本宣科，書云亦云，無論老師講解、論述得多嚴密，學生往往會感到學習的枯燥無味，難以引起學生思維上的共鳴，更無法突出學生“ 向著體驗學習、發(fā)現(xiàn)學習和自主學習的方向轉(zhuǎn)變 ” 。在實際教學過程中，針對季風氣候的成因提出以下幾個問題： 1、閱讀教材，利用我國一月和七月的風向圖分組探究 冬季風的發(fā)源地在哪里 ？風的性質(zhì)、風向如何？ 夏季風的發(fā)源地在哪里？風的性質(zhì)、風向如何？ 2、回憶冬、夏在海邊，光腳踩在沙灘上和伸入海水中有什么感覺？分析海洋和陸地的熱力性質(zhì)有什么差異？你會得出冬、夏海陸氣溫有什么不同？ 3、冬天打開窗戶，走到窗前，你有什么感覺？為什么會有這樣的感覺？ 4、通過以上問題，你能總結(jié)出季風氣候形成的原因嗎？ 這樣的問題設計自然流暢，容易激發(fā)學生的好奇心和求知欲，教學中教師注意引導，著力突出學生的主體地位，通過對這些問題的逐步討論分析，對我國季風氣候的認識就會由 膚淺到深刻，由模糊到清晰，對季風氣候的成因自然更為深刻。 三，廣征博引，喚起興趣 枯燥乏味的東西不容易刺激求知欲，要提高教學效果，就必須設法調(diào)動學生學習的積極性，愚科學性、知識性于趣味性之中。例如在 “ 大陸漂移學說 ” 的教學中，進行如下的問題設計：拿一張帶有圖畫和文字的紙，把它撕成參差不齊的兩半，讓學生思考：有哪些辦法可以證明它們曾經(jīng)是同一張紙？（從紙的質(zhì)地，印刷文字和圖的行列分布，紙的邊緣是否能拼合在一起等）學生發(fā)表見解后，老師用動畫演示非洲和南美洲的拼合圖，讓學生討論：從中你得到什么啟示 ？（可能原來是一個整體）最后追問：你準備用哪些方法證明你的推測？（有的從物種的角度論證；有的從底層地質(zhì)年齡和化石的相似、銜接角度論證；有的查閱世界山脈分布圖，從山脈的分布加以論證。）這樣的問題設計，著力向?qū)W生展示學習地理知識的過程，體驗地理學習過程（發(fā)現(xiàn) 推測 驗證）的樂趣。 講洋流時，提出我國明朝的三寶太監(jiān)鄭和下西洋時，為什么都選擇在冬季出發(fā)夏季返航的問題，并要求學生運用將要學到的課本新知識來解開故事的謎底，鄭和船隊由木帆船組成，海上航行主要依靠風力驅(qū)動。每次出航是否成功，很大程度上取決于船員對 風向的利用。鄭和下西洋的航線所經(jīng)歷的地區(qū)是世界上季風現(xiàn)象最顯著的地區(qū)之一。盛行風的季節(jié)變動，帶來了洋流的季節(jié)變動，為鄭和航海提供了優(yōu)越的動力條件。從而使教材中枯燥乏味的原理變得生動有趣。講完地質(zhì)構(gòu)造時，為鞏固新課，我出了一道思考題：某地有背斜山和向斜山擋住鐵路修筑，要打隧道通過，應選在背斜山還是向斜山？為什么？這個問題是課本知識的進一步深化，學生們根據(jù)已掌握的知識各抒己見。課堂氣氛非?；钴S。在此基礎上，教師再強調(diào)指出：隧洞應該在背斜的軸部打。否則根據(jù)向斜巖層走向，；兩翼的水便向中心匯集，隧洞就變成了水洞。 四、聯(lián)系生活實際進行問題設計，激發(fā)學生的學習興趣 學習 “ 地球的公轉(zhuǎn) ” 時，我讓學生根據(jù)自己的生活經(jīng)驗，思考回答以下幾個問題： 1、一天中，我們奎屯的太陽高度一樣嗎？什么時候高？什么時候低？太陽高度的高低與我們地面的冷熱有什么關(guān)系？ 2、一年中，我們奎屯中午（同一時刻）的太陽都升的一樣高嗎？什么季節(jié)升的高一些？什么季節(jié)比較低？ 3、一年中，奎屯每天的白晝時間一樣長嗎？什么季節(jié)較長？什么季節(jié)較短？ 4、奎屯的緯度大約是北緯 44.45 度，它有陽光的直射嗎？ 5、請歸納地面得到熱量的多少與正午太陽高度和白晝長短的關(guān)系。 地理課堂教學中的問題設計，必須與學科具體的教學內(nèi)容緊密結(jié)合起來，必須與具體的地理概念、地理規(guī)律等知識結(jié)合起來，以真實事件為背景的問題設計，聯(lián)系了實際、貼近了生活，也非常容易吸引學生的注意力，啟迪思維，從而激發(fā)學生不斷追求新知識的欲望。 因此教師在進行問題設計的過程中，既要注意基本知識的中心點，又要引導學生從不同角度去思考，進行發(fā)散思維，深刻領會與中心點有密切聯(lián)系的知識；同時通過對已有問題進行改造，使一問題的精髓滲透 到其他問題當中，加強新舊知識的聯(lián)系，促