目 錄 1 前言 . 1 1.1 問題產(chǎn)生與時代背景 . 1 1.1.1 時代背景 . 1 1.1.2 問題產(chǎn)生 . 2 1.2 研究現(xiàn)狀 . 3 1.2.1 “校本”的來源 . 3 1.2.2 國外研究狀況 . 3 1.2.3 國內(nèi)研究狀況 . 4 1.3 研究意義 . 5 1.3.1 為教師的自 主發(fā)展提供可行的方法 . 5 1.3.2 探討學(xué)校如何給教師搭建校本教研的平臺 . 6 1.3.3 促進教育研究理論與實踐的結(jié)合 . 6 2 校本教研與教師的專業(yè)發(fā)展 . 7 2.1 校本教研的特征 . 7 2.1.1 “校本”的內(nèi)涵 (school-base) . 7 2.1.2 校本教研的定位 . 8 2.1.3 校本教研的特征 . 9 2.1.4 校本教研與以往教師進行的教育教學(xué)研究的差異 . 11 2.2 教 師專業(yè)發(fā)展的界定 . 12 2.2.1 教師專業(yè)發(fā)展 (professional development)的涵義 . 12 2.2.2 教師知識水平的發(fā)展 . 14 2.2.3 教師專業(yè)發(fā)展的特點 . 15 2.2.4 教師專業(yè)發(fā)展的主要途徑 . 16 2.3 校本教研與教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)系 . 17 2.3.1 教師的專業(yè)發(fā)展可以促進校本教研的順利進行 . 17 2.3.2 校本教研是教師專業(yè)發(fā)展的主渠道 . 18 2.3.3 教師進行校本教研能有效地促進學(xué)校的發(fā)展 . 21 3 建立促進教師進行校本教研的機制 . 21 3.1 學(xué)校平臺 . 21 3.1.1 調(diào)動教師的主體發(fā)展意識 . 21 3.1.2 思成為教師專業(yè)發(fā)展的需要 . 22 3.1.3 促進教師專業(yè)發(fā)展的學(xué)習(xí)型組織 . 22 3.1.4 有利于教師專業(yè)發(fā)展的校本教研平臺 . 23 3.2 教研部門 . 23 3.2.1 教研員要從經(jīng)驗型轉(zhuǎn)向科研型 . 23 3.2.2 從微觀的課堂教學(xué)研究轉(zhuǎn)向中觀的學(xué)科課程研究和宏觀的 學(xué)校辦學(xué)特色研究 . 23 3.2.3 從單一大集中教研轉(zhuǎn)向校本教研與集中教研相結(jié)合的教研模 式 . 24 3.3 社區(qū) . 24 3.3.1 社區(qū)教育資源 . 24 3.3.2 社區(qū)教育資源開發(fā)的策略 . 26 3.3.3 社區(qū)教育資源利用的策略 . 26 4 教師進行校本教研的基本模式 . 27 4.1 在自我反思中研究 . 27 4.1.1 自我反思的涵義 (Reflection) . 28 4.1.2 自我反思的本質(zhì) . 28 4.1.3 自我反思過程分類 . 28 4.2 在交流合作中研究 . 29 4.2.1 同伴互助的涵義 (Help of Colleague) . 29 4.2.2 同伴互助的本質(zhì) . 30 4.2.3 同伴互助的基本形式 . 30 4.3 在專業(yè)引領(lǐng)下研究 . 31 4.3.1 專業(yè)引領(lǐng)的涵義 (Profession Instruction) . 31 4.3.2 專業(yè)引領(lǐng)的實質(zhì) . 32 4.3.3 專業(yè)引領(lǐng)的形式 . 32 5 案例調(diào)查與分析 . 34 5.1 在反思中成長 . 34 5.1.1 教師背景 . 34 5.1.2 反思舉例 . 35 5.1.3 案例分析 . 36 5.2 在集體備課中共享與發(fā)展 . 37 5.2.1 備課組背景 . 37 5.2.2 一次別開生面的集體備課 . 38 5.2.3 分析與評價 . 39 5.3 在專業(yè)引 領(lǐng)中提升教育教學(xué)理論水平 . 40 5.3.1 教師背景 . 40 5.3.2 合作學(xué)習(xí)的探討過程 . 40 5.3.3 論文摘選 . 41 5.3.4 現(xiàn)象分析 . 42 6 結(jié)語 . 43 6.1 研究結(jié)論 . 43 6.2 后續(xù)研究方向 . 43 參考文獻 . 45 致 謝 . 47 附：本人在讀期間發(fā)表科研論文、論著及獲獎 情況一覽表 . 48 校本教研與教師的專業(yè)發(fā)展 以中學(xué)地理學(xué)科為例 摘 要 隨著新課程改革的到來，學(xué)校面臨的諸多問題已經(jīng)不能一味地依賴專業(yè)研究人員來解決，需要在教育實踐中的教師們的積極參與和探索。時代呼喚新型教師，呼喚教師的專業(yè)發(fā)展。“教師成為研究者”要求教師以研究為己任，將自己作為一個研究者來看待，用研究的方式對待實際工作中出現(xiàn)的問題。伴隨著新課程改革而產(chǎn)生的校本教研制度為教師提供了一個 新的途徑，校本教研以新課程為導(dǎo)向，以課程實施中學(xué)校所面對的各種具體問題為對象，以每個學(xué)生的發(fā)展為前提，著眼于學(xué)生成長、教師提高、學(xué)校發(fā)展，著眼于在真實的學(xué)校情境中發(fā)現(xiàn)問題、研究問題、解決問題。因而校本教研也成為新課改實施過程中促進教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。 本論文主要從校本教研與教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)系著手，探討兩者之間的關(guān)系，說明教師的專業(yè)發(fā)展離不開與校本教研的進行，每一位具有專業(yè)發(fā)展意識的教師往往與自己和學(xué)校進行的教育教學(xué)研究是相關(guān)的。 教師的專業(yè)發(fā)展需要學(xué)校、教研部門以及社區(qū)的大力支持，需要他們提供適宜的研究 環(huán)境，有促進教師進行校本教研的激勵機制，并且這種支持顯得越來越重要，同時也體現(xiàn)了教師的專業(yè)發(fā)展需要社會集體的力量，需要團隊精神。 教師的專業(yè)發(fā)展中，離不開自我反思、同伴互助與專業(yè)引領(lǐng)，這三者相互獨立，但又相輔相成、相互補充、相互促進。只有準確地把握好三者之間的關(guān)系，注重他們之間的相互整合，才能更有效地促進教師進行校本教研，同時也成長自我。 關(guān)鍵詞： 校本教研；教師專業(yè)發(fā)展；自我反思；同伴互助；專業(yè)引 領(lǐng) School-Based Research and Teachers Professional Development Taking High School Geography as Representative Abstract With the implementation of the curriculum reform, many problems which the school is facing cant be solved just by professional scholars; they need to be probed by teachers in teaching practice. We need new-fashioned teacher and teachers professional development in new era. Under the belief of teacher becomes scholar, teacher should take research as his own task, himself as scholar, and examine problems emerged from teaching practice. Taking curriculum as direction, concrete problems come forth from curriculum execution as object, development of student as premise; school-based research accompanied by curriculum reform provides a new method for teacher. School-based research focuses on maturation of student, enhancement of teacher, development of school, discovery of problems, research of problems and settlement of problems under real environment of school, so it becomes an important approach for promoting teachers professional development during the period of curriculum reform. The thesis aimed at relationship between school-based research and teachers professional development, explaining teachers professional development and school-based research are indiscrete. Every teacher with consciousness of professional development in mind is pertinent to teaching practice of both school and himself. Teachers professional development needs the support of school, research department and community, favorable environment of research, incentive mechanism promoting school-based research. The support reflecting congregate strength and team spirit is becoming more and more important for teachers professional development. Reflection, help of colleague and professional instruction cant be separated from teachers professional development. The three are independent respectively, supplementing each other as a whole. Paying attention to relationship and integration among the three can advance both school-based research and teacher himself. Key Words: School-Based Research, Teachers Professional Development, Reflection, Help of Colleague, Professional Instruction 1 1 前言 1.1 問題產(chǎn)生與時代背景 1.1.1 時代背景 改革開放以來，我國基礎(chǔ)教育取得了輝煌成就，基礎(chǔ)教育課程的建設(shè)也取得了顯著成績。但是，我國基礎(chǔ)教育的總體水平還不高，原有的基礎(chǔ)教育課程已不能完全適應(yīng)時代發(fā)展得需要，為此，教育部在二十世紀末決定，大力推進基礎(chǔ)教育課程改革，調(diào)整和改革 基礎(chǔ)教育的課程體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容，構(gòu)建符合素質(zhì)教育要求的新的基礎(chǔ)教育課程體系 1。新課程改革由此拉開序 幕。 新課程改革的目標是，改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調(diào)形成積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識與基本技能的過程同時成為學(xué)會學(xué)習(xí)和形成正確價值觀對過程；改變課程結(jié)構(gòu)過于強調(diào)學(xué)科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀，整體設(shè)置九年一貫的課程門類和課時比例，并設(shè)置綜合課程，以適應(yīng)不同地區(qū)和學(xué)生發(fā)展的需求，體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性；改變課程內(nèi)容“難、繁、偏、舊”和過于注重書本知識的現(xiàn)狀，加強課程內(nèi)容與學(xué)生 生活以及現(xiàn)代社會和科技發(fā)展的聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗，精選終身學(xué)習(xí)必備的基礎(chǔ)知識和技能；改變課程實施過于強調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學(xué)生收集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力；改變課程評價過分強調(diào)甄別與選拔的功能，發(fā)揮評價促進學(xué)生發(fā)展、教師提高和改進教學(xué)實踐的功能；改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學(xué)校三級課程管理，增強課程對地方、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性 2。 課程改革涉及到基礎(chǔ)教育整體和各個布局的 關(guān)鍵領(lǐng)域，是需要教育行政部門、科研機構(gòu)、中小學(xué)校共同參與完成的任務(wù)。教師是教育實踐的直接承擔者和教育變革的實施者，一切教育變革和發(fā)展都離不開教師的參與，而教師的發(fā)展水平直接決定了教育改革的成敗。沒有教師的專業(yè)成長，就沒有課程改革的成功 3。 作為課程改革的主角，傳統(tǒng)的教師已經(jīng)不能適應(yīng)新課程改革的需要，新課程要求教師要重新定位自己，是學(xué)生知識建構(gòu)的促進者，校本課程的開發(fā)者，學(xué)校制度的參與者，教學(xué)內(nèi)容的研究者，教育藝術(shù)的探索者，應(yīng)該由簡 2 單的“教書匠”轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃虒W(xué)實踐的研究者。 國際 21 世紀教育委員會向聯(lián)合國 教科文組織提交的教育 財富蘊藏其中報告中提出了新的教育理念，指出了 21 世紀教育的四大支柱：學(xué)會認知、學(xué)會做事、學(xué)會共處、學(xué)會做人 4。其中蘊含著對新世紀年輕一代應(yīng)具有的素質(zhì)的培養(yǎng)，作為肩負著教育下一代重任的教師，要在新的歷史條件下勝任自己的工作，自己首先要不斷成長和發(fā)展，而在這成長和發(fā)展的途徑中，校本教研是突破口。 1.1.2 問題產(chǎn)生 自 2001 年 9 月，新課程陸續(xù)在全國推廣，面對新課程大規(guī)模推進，改革中出現(xiàn)了一些共性的問題需要解決，如：大規(guī)模培訓(xùn)工作怎么做，專家指導(dǎo)如何落實，廣大教師遇到的問題由 誰幫助解決，評價該怎么搞，等等，急切需要有應(yīng)對政策，急切呼喚富有活力的教學(xué)研究新模式 校本教學(xué)研究制度的建立。 “科研興?！薄ⅰ翱蒲袕娦！钡瘸蔀檫@次新課程改革中較為搶眼的字眼，引起了廣大教育工作者的關(guān)注。新課程改革呼喚“教師成為研究者” (斯滕豪斯 1952 年 )、“教師即研究者”。在以往，教育研究是被認為是教育專家們的專利，教師沒有研究一席之地。即便有教師做起研究，也被認為沒有理論深度，充其量只能算是經(jīng)驗之談等等。這樣一來造成的負面影響是：一方面由于教育專家忽視教師的直接參與研究，得出的教育理論，只是少數(shù)專 家的理論，不能真正在教師的教育教學(xué)實踐進行推廣、指導(dǎo)，成了架空的理論；另一方面，由于很多教師總是年復(fù)一年地重復(fù)自己的教育教學(xué)經(jīng)歷，對教育理論不感興趣，在脫離教育理論的實踐中長期囿于低層次經(jīng)驗探索，有些甚至常年在原地繞圈子，教育質(zhì)量提高十分緩慢，使得違反教育規(guī)律的事屢見不鮮，嚴重影響了教育事業(yè)的發(fā)展，和新課程改革的順利進行。 “教師成為研究者”、“教師即研究者”要求教師以研究為己任，將自己作為一個研究者來看待，用研究的方式對待實際工作中出現(xiàn)的問題。伴隨著新課程改革而產(chǎn)生的校本教研制度為教師提供了一個新的途徑。 以校為本的教學(xué)研究以新課程為導(dǎo)向，以促進每個學(xué)生的發(fā)展為宗旨，以課程實施中學(xué)校所面對的各種具體問題為對象，以教師為研究的主體 5。著眼于學(xué)生成長、教師提高、學(xué)校發(fā)展，著眼于在真實的學(xué)校情境中發(fā)現(xiàn)問題、研究問題、解決問題。 隨著新一輪基礎(chǔ)教育改革的逐步進行，教師如何理解與把握課改精神實質(zhì)，如何改變教育教學(xué)方法，如何切實落實課程改革的各項目標已成為課程 3 改革成敗的關(guān)鍵。教育以育人為本，以學(xué)生為主體；辦學(xué)以人才為本，以教師為主體。教育質(zhì)量的高低乃至整個教育事業(yè)的成敗，從根本上講，都取決于教師隊伍的素質(zhì) 6。時代 呼喚新型教師，呼喚教師的專業(yè)發(fā)展。 1.2 研究現(xiàn)狀 1.2.1 “校本”的來源 “校本” (school-based)這一詞雖然來源于西方，但與我國的“校本”有著本質(zhì)的區(qū)別，即便是西方國家之間的“校本”也還存在著種種差異，美國的“校本”是相對于“學(xué)區(qū)而言的，是向?qū)W區(qū)要自主權(quán)，以力圖脫離學(xué)區(qū)過多的限制；英國的“校本”更多的是相對于“校董會”而言，是學(xué)校向校董會要自主權(quán)，力圖在校董會領(lǐng)導(dǎo)下的校長負責制中爭取的更大的自主權(quán)；我國的“校本”則是相對于國家、地方而言的，是向國家和地方尤其是國家要自主權(quán)，力圖使學(xué)校有 更大更廣大自主支配的時間和空間，改變以往學(xué)校教育時間固定、科目規(guī)定、考試形式規(guī)定、編制規(guī)定，課程規(guī)定等方面。無論如何，“校本”至少都體現(xiàn)了對教育實踐的重視，注重于解決實際問題，解決個體問題。很多資料表明，在有相對自主權(quán)、有能力解決自己問題以及有堅強的領(lǐng)導(dǎo)的學(xué)校，最有可能使學(xué)生的成績提高 7。 “校本”主要體現(xiàn)在四個方面：校本教研、校本培訓(xùn)、校本課程和校本管理。校本教研室起點，校本培訓(xùn)是中介，校本課程的開發(fā)是落腳點，校本管理則貫穿、滲透在它們之間，起著協(xié)調(diào)、組織的作用。 1.2.2 國外研究狀況 早在 20 世 紀 60 年代，人們越來越多地認識到，沒有學(xué)校參與特別是教師參與的教育研究，無法使教育研究成果很好地在教育實際中加以運用的。英國課程論專家斯騰豪斯就呼吁“教師成為研究者”，目的是為了改進教育實踐，更是為了中小學(xué)教師的自身解放，他指出，教師解放的本質(zhì)是專業(yè)自主，實現(xiàn)專業(yè)自主的最重要的途徑是“教師成為研究者”。在他看來，教師既有研究的權(quán)利，也有研究的條件?！敖處熓墙淌业呢撠熑?，教師是當之無愧的有效的實際觀察者” 8?！叭绻麤]有得到教師這一方面對研究成果的檢驗，那么就很難看到如何能夠改進教學(xué)，或如果能夠滿足課程規(guī)劃 。如果教學(xué)要得到重大的改進，就必須形成一種可以使教師接受的，并有助于教學(xué)的研究傳統(tǒng)?！?7教師的研究在本質(zhì)上只是一個實踐問題，強調(diào)行動研究 (action research)。 自行動研究確立之后，由于對專家與教師誰究竟是研究主體的問題而引起爭端，使行動研究經(jīng)歷了興起、衰落和復(fù)興等過程。在這紛爭過程中人們 4 逐漸認識到教師在教育行動研究中的主體地位，沒有教師參與研究的日常教育教學(xué)中遇到的“實踐問題”，就不可能真正解決問題。同時，對教師的素質(zhì)也有了更高的要求，教師的職業(yè)是一種專業(yè)。 面對不斷涌現(xiàn)的教育問題，進入 知識經(jīng)濟、信息化社會后的加速發(fā)展給學(xué)校教育提出了諸多的挑戰(zhàn)，制度化教育具有的整齊劃一、缺乏靈活性等特點使學(xué)校難以應(yīng)對新的情形。而這種行動研究正好以解決學(xué)校中不斷涌現(xiàn)的新問題，后來逐漸演化成直指學(xué)校問題，將學(xué)校實踐活動與研究活動密切結(jié)合在一起，大力倡導(dǎo)學(xué)校教師參與研究的校本教研 (school-based teaching research)。 國際上可以找到大量的類似校本教研的做法，但由于各國所具有的教育制度背景不同，校本教研的針對性及適用范圍也大不相同，解決問題的前提條件、目的及途經(jīng)也千差萬別，產(chǎn)生的效用也 不一樣，但無論如何，校本教研代表了人們對實踐研究的重視，重視實際問題的解決。 1.2.3 國內(nèi)研究狀況 通過對中國期刊網(wǎng)的文獻調(diào)研，可以看到，從 1994 年之 2004 年，在中國期刊網(wǎng)發(fā)表了關(guān)于校本教研的文章約 140 余篇，特別是 2002 年之后的文章占了絕大部分，可見，校本教研正受到越來越多的人們重視。 由于我國地域經(jīng)濟發(fā)展的極端不平衡，就全國范圍來說，教育長期以來滯后于社會經(jīng)濟的發(fā)展，學(xué)校培養(yǎng)出來的“人才”也不能很好地適合社會需求。隨著知識經(jīng)濟、信息化、全球化時代的到來，社會對創(chuàng)新人才的呼聲一浪高過一浪，教育與 經(jīng)濟相脫節(jié)的矛盾就越來越突出了。社會對新型人才需求的導(dǎo)向，迫切需要教育做出相應(yīng)的調(diào)整，“校本”便由此應(yīng)運而生。 在學(xué)校建設(shè)與發(fā)展中，面臨著形形色色的個性問題，這些問題有些對學(xué)校發(fā)展直接起制約作用，而這些問題的最好解決者是學(xué)校的教師，需要教師以研究者的姿態(tài)直接面對，因而“校本教研”便由此而興起，事實上，在許多教學(xué)研究活動開展得好的學(xué)校里，已經(jīng)有了校本教研的雛形。 雖然別國的做法有可借鑒之處，但畢竟簡單照搬他們的做法顯然不符合我國的實際需要。新課程改革迫切需要建立以校為本的教研制度，然而，由于這種教研制度在我國 國內(nèi)剛剛啟動，不少教師對校本教研的重要性的認識不夠，教育專家們對校本教研的研究也并不多見，如鄭金洲、劉良華、吳剛平等，即便有一些，大多數(shù)也主要是從較高理論的角度去描述，追尋的是理論的深度，往往不容易被教師們普遍采用，對教師具體教育研究實踐的指導(dǎo)脫節(jié)，少數(shù)專家，如顧泠阮，在理論與實踐方面有較多的研究，對教師進行 5 校本教研的實踐具有的重要的指導(dǎo)意義。 1.3 研究意義 雖然教師做研究與專業(yè)人員做研究是有差異的，但只有尊重這種差異，才能充分認識到校本教研的特點，校本教研才有深入開展的可能。要讓教師從內(nèi)心接受校本教 研，就必須讓他們看到校本教研給他們帶來的真正幫助 9。 從教師進行校本教研的理論依據(jù)中深入，尋找合理模式或?qū)嵺`經(jīng)驗，讓校本教研成為每一個教師的工作中不可缺少的一部分，這是本文最主要探討的話題。 1.3.1 為教師的自主發(fā)展提供可行的方法 教師的“自主發(fā)展”也可稱“主體性發(fā)展”，是指教師具有自我發(fā)展的意識和動力，自覺承擔起專業(yè)發(fā)展的主要責任，通過不斷地學(xué)習(xí)、實踐、反思、探索，使自己的教育教學(xué)能力不斷提高，并不斷向更高層次的方向發(fā)展。教師是教師專業(yè)發(fā)展的主人，教師要對自身的職業(yè)發(fā)展負責。事實表明，教師的專業(yè)發(fā) 展離不開自身的主動性，它是教師發(fā)展的根本動力 10。 社會的發(fā)展離不開教育，而教育的發(fā)展離不開教師，教育改革的成敗關(guān)鍵在于教師專業(yè)發(fā)展的狀況，教師的專業(yè)發(fā)展也因此更成了當今世界教育界極為關(guān)注的話題。理論研究者已經(jīng)發(fā)現(xiàn)改革不僅要求改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，同時也在改變教師的教育教學(xué)方式。沒有教師親自研究他們自己的實踐，教育就不可能發(fā)生持續(xù)的變革 11。在新課改中，很多教師已開始跳出沒有反思的習(xí)以為常的工作狀態(tài)，在教學(xué)中自覺地帶著研究的眼光從事教學(xué)，因為新課程所蘊含的新理念、新方法以及實施過程中所遇到的各種問題， 都是過去的經(jīng)驗和理論難以解釋和應(yīng)付的。 社會的進步必然對教師素質(zhì)的要求越來越高，可以說沒有教師的專業(yè)發(fā)展，教育改革就很難推進，更談不上如何深化新課程改革。因此，教師的專業(yè)發(fā)展是教育改革的關(guān)鍵，教師不能被動地等待別人把研究成果送上門來，不假思索地用到教學(xué)中去，教師應(yīng)改變以往所承擔的角色，教師應(yīng)有從事教學(xué)研究的意識和能力。 然而，如何有效地促進教師進行校本教研，使校本教研落到實處，讓校本教研成為每個教師自身的需要是亟待解決的問題。本文以促進教師發(fā)展的目標，試圖從校本教研中尋求一定的規(guī)律，從教師的具體實踐中找到教 師進行校本教研的最佳突破口，為廣大教師提供可借鑒的具體方法，讓校本教研成為每個教師進步的臺階。 6 1.3.2 探討學(xué)校如何給教師搭建校本教研的平臺 任何一個學(xué)校都具有具體的、獨特的、不可替代的，它所具有的復(fù)雜性是其他學(xué)校的經(jīng)驗不能說明的，是理論所不能充分驗證、詮釋的。而學(xué)校問題的解決僅指望校外專家是不夠的，因為一方面教師是課堂和學(xué)校的潛在的實際觀察者，教育研究必須有教師的參與，才能切實解決學(xué)校面臨的問題，另一方面，學(xué)校理的問題不可能樣樣都必須在專家的親臨指導(dǎo)下才能解決，再說，目前在我國現(xiàn)有的發(fā)展情況下，專家數(shù) 量也很有限，不可能事事都請專家來解決。 教學(xué)是一門藝術(shù)，而所有藝術(shù)都是一種探究和實驗，教師作為一個藝術(shù)家也就意味著教師是研究者 11 。作為實驗室的學(xué)校，理所當然為教師的研究提供了各種必要的條件，也為教師進行校本教研搭建了良好的平臺，學(xué)校的環(huán)境無論是在軟件還是在硬件方面都有有利于教師樹立研究的意識，因而有必要為教師的發(fā)展建立起促進機制。 另外，從根本上講，教師個人進行的研究不同于校本教研，只有當教師把學(xué)校共同面臨的一些共性問題作為研究對象時，才稱為校本教研，當然，這離不開教師的個人努力，離不開教師的自主 做研究，學(xué)校怎樣建立有效的機制，才能促進教師有共同的話題，有共同探討的問題，這必將使學(xué)校工作的關(guān)鍵，同時能使教師主動地參與研究，解決共同面臨的問題。 本文試圖從一些具體可操作的方法中找到學(xué)校創(chuàng)建促進教師進行校本教研的良好環(huán)境，從管理者的角度探究如何重視平臺的搭建，是學(xué)校為教師提供的可行性辦法，促進學(xué)習(xí)型學(xué)校的建立。 1.3.3 促進教育研究理論與實踐的結(jié)合 一旦教師親自參與教育研究，在研究中便能真正領(lǐng)悟到教育理論，因而校本教研是教師把理論與實踐結(jié)合的最好的解決方法。 教師與專業(yè)人員進行的研究是有差異的，教師 進行研究的優(yōu)勢在于他們是教育實踐的深深投入者。教師可以走進學(xué)生生活，可以直抵學(xué)生心靈，這些可能是專家在平常狀態(tài)下無法觸及到的，教師可以研究自己，可以做起真正的研究。 教師與專家學(xué)者所擁有知識的差別，為教師進行教育科學(xué)研究，提供了知識理論基礎(chǔ)，學(xué)生與教師所擁有的知識差別，為教師進行教育科學(xué)研究指出了一個方向。 每個教師都是獨特的個體，解決問題的方式不盡相同，因為每個教師都擁有一套緘默知識體系，大多是不可言傳，只能領(lǐng)會 8。正因為一般教師都 7 擁有自己的一套緘默知識體系，因而他們可以進行他們獨具特色的教育科研，同 時也正因為一般教師與學(xué)生生活在同一個社會，后同一村莊，同一地區(qū)，因而教師才能從實踐中出一些切身需要解決的問題，而這些問題又具有非常強的地方性、校區(qū)性，這就要求一般中小學(xué)教師積極為本校教育教學(xué)的發(fā)展做出一份貢獻，而校本教研的提出正好符合這種要求。 脫離教育理論指導(dǎo)的實踐，往往長期囿于低層次經(jīng)驗摸索，有些甚至常年在原地繞圈子，教育質(zhì)量提高十分緩慢。因而校本教研并不排斥校外專家的指導(dǎo)，相反，離不開教育專家們的理論指導(dǎo)。但如何通過校本教研，真正找到理論與實踐的結(jié)合點，讓教師在教育研究中少走彎路呢？本課題試圖從教師理 論知識與實踐的結(jié)合點中找到方法。 2 校本教研與教師的專業(yè)發(fā)展 2.1 校本教研的特征 2.1.1 “校本”的內(nèi)涵 (school-base) “校本” (school-base)有三個方面的含義：一是為了學(xué)校，二是在學(xué)校中，三是基于學(xué)校。為了學(xué)校，指以改進學(xué)校實踐、解決學(xué)校面臨的問題為指向，關(guān)注的不是宏觀層面的一般問題，而是學(xué)校管理者及教師日常遇到和亟待解決的實踐問題，把解決具體問題放在首位，而不關(guān)心宏觀決策和一般理論；在學(xué)校中，指要由學(xué)校中人解決問題，經(jīng)過校長、教師的共同探討、分析來解決學(xué)校自身的問題 ，因為那些專業(yè)研究人員很難對學(xué)校的實際問題有真切的體會和全面把握；基于學(xué)校，意指要從學(xué)校的實際出發(fā)，充分考慮學(xué)校的實際，挖掘?qū)W校所存在的種種潛力，讓學(xué)校資源更充分地利用起來，讓學(xué)校的生命活力釋放得更徹底，即便有校外的專業(yè)人員參與，但他們也是服從于解決學(xué)校問題的，是一種共同活動?？傊１镜某霭l(fā)點是學(xué)校自身存在的問題，落腳點是解決學(xué)校面臨的關(guān)鍵問題，研究的過程以學(xué)校自身人員參與為主 7。 作為以校為本的教育教學(xué)研究，體現(xiàn)出“校本”的一系列特征，校本教研應(yīng)該是以學(xué)校所存在的突出問題和學(xué)校發(fā)展的實際需要為選題范 圍，以學(xué)校教師作為研究的主要力量，通過一定的研究程序取得研究成果，并且將研究成果直接用于學(xué)校教育教學(xué)的研究活動。課程改革經(jīng)驗表明，深入開展校本層面的教研活動，對新課程實驗有很好的促進作用。 當然，“校本”并不代表做校本教研就完全由學(xué)校自身去解決問題，排斥校外專業(yè)人員，實際上專業(yè)人員的參與是十分必要的，他們在教師進行校本 8 教研中起著指導(dǎo)，點撥的作用，有時往往是必不可少的。 只要帶著研究的眼光，每所學(xué)校、每個教師都有自己的課題。通過問題的研究和解決，學(xué)校的自覺發(fā)展和提高就可能實現(xiàn)，從而使每所學(xué)校、每個教師富有特色 和個性。 2.1.2 校本教研的定位 教學(xué)研究是以教學(xué)為對象 ,包括教學(xué)理論研究和教學(xué)實踐研究兩個方面。 校本教研不同于純理論的研究，也不同于專業(yè)研究者的研究，在一定程度上它屬于實踐者的研究，屬于解決實際問題的研究，當然它也必須遵循科學(xué)的研究方法。 (1) 解決實際問題的應(yīng)用研究 表 2-1 基礎(chǔ)研究與應(yīng)用研究的區(qū)別 12 主 題 基 礎(chǔ) 研 究 應(yīng) 用 研 究 研究者所需的訓(xùn)練 深入的專業(yè)訓(xùn)練 在專家指導(dǎo)下的自我訓(xùn)練 研究目的 尋求一般的知識和理論 尋求可以在自身工作情景中付諸實施的知識 研究問 題的確定 回顧以往的研究 當前面臨的問題或目標 文獻回顧的程序 非常廣泛，使用第一手資料 比較粗略，使用第二手資料 取樣方法 隨機取樣或典型取樣 教師直接的工作對象 學(xué)生 研究的設(shè)計 嚴格控制，設(shè)計時間長 比較松散，并在研究過程中隨時修正；設(shè)計時間短 測量的程序 評估性和預(yù)備性測量 常規(guī)測量或標準測驗 資料分析 統(tǒng)計測驗，定性技術(shù) 重視實際效果，而非統(tǒng)計效果；遞交原始資料 研究結(jié)果的運用 強調(diào)理論意義 強調(diào)實踐意義 根據(jù)表 2-1 所示，校本教研把解決問題放在第一位，因而也可以說屬于應(yīng)用研究。校 本教研的研究者也是研究對象，它要求教師冷靜客觀地分析自身的教學(xué)實際情況，對自己在課程改革中所處的位置做出準確的判斷，把日常教學(xué)與研究結(jié)合起來，以研究者的態(tài)度解決問題。 (2) 研究范圍有一定區(qū)域性 按照教育研究的內(nèi)容范圍可以從三個層面上來劃分類型，即宏觀研究、中觀及微觀研究。人們把教育研究中聯(lián)系包括了與社會政治、經(jīng)濟、文化等方面的聯(lián)系，對這些聯(lián)系進行的研究就屬于宏觀研究；把教育活動看做是在某種機構(gòu) (如學(xué)?；蚰硞€區(qū)域 )進行的活動，在這些機構(gòu)里進行的所有有關(guān)教育、教學(xué)、管理等方面的活動，成為中觀研究的內(nèi)容；而把 教育活動看成是 9 人與人交往的一種特殊形式，有關(guān)這方面的研究屬于微觀研究。 在學(xué)校情境中開展的校本教研，主要針對的是學(xué)校這一機構(gòu)內(nèi)部進行的活動，從學(xué)校的制度體系，到師生間的人際交往，因而是屬于中觀、微觀層次對研究。把校本教研與教學(xué)工作截然分開是不可行的，因為校本教研與研究教育與社會關(guān)系最的最一般意義的宏觀研究相比有很大區(qū)別，校本研究是研究學(xué)校與社會關(guān)系問題在某個學(xué)校的特殊性的問題，圍繞的是教師在教學(xué)中出現(xiàn)的問題。 由上面可以看出，校本教研是一種適應(yīng)小范圍的探索性研究方法，是在各個學(xué)校總目標的指引下，擬以解決實踐 中的問題，并把研究成果運用于學(xué)校的教育教學(xué)實踐中的一個個過程。 (3) 實踐中的研究 相對“書齋式”研究而言校本教研是在實踐活動發(fā)生的現(xiàn)場進行的。專業(yè)研究人員可以與教育實踐活動不直接接觸，作為實踐的旁觀者和思考者，他們通過查閱文獻資料獲得材料，然后通過自己的思維加工而取得研究成果。而校本教研中的研究者即教師必須要在實踐中獲得第一手資料，必須親臨現(xiàn)場，通過直接觀察、分析、推論等得出結(jié)論，與實踐直接接觸，可以看到事物發(fā)生、發(fā)展的真相， 當然，這種研究并不是完全不需要作文獻考察，對文獻資料等第二手資料的分析可以節(jié) 約時間和精力，能及時、全面地把握某類課題的研究動向和研究程度。 在校本教研中，所要解決的問題總是與具體的教學(xué)情境相互聯(lián)系著，這就要求研究者，即教師要有靈活的應(yīng)對措施，積極地觀察和體驗多種多樣的教學(xué)情境，通過歸納、分析不同教學(xué)情境中的不同教學(xué)表現(xiàn)，得出結(jié)論，獲得規(guī)律性的認識，從而解決教學(xué)中出現(xiàn)的問題。 教師一直生活在研究的現(xiàn)場中，校本教研的這種情境性的特點，決定了校本教研是在現(xiàn)場即實踐中的研究。 2.1.3 校本教研的特征 (1) 教師是校本教研的主體 與理論研究相比，校本教研的研究主體是教師，因為只有教師才 是學(xué)校教育實踐的身體力行者，沒有誰