1、.課堂教學(xué)中的“疑問議論為適應(yīng)21世紀(jì)社會(huì)的開展，我校開展了“培養(yǎng)跨世紀(jì)根底人才的整體改革實(shí)驗(yàn)，這對(duì)進(jìn)步學(xué)生的素質(zhì)起著重要的推動(dòng)作用。其中對(duì)課堂教學(xué)的改革提出了“設(shè)景引趣自學(xué)質(zhì)疑討論理解練習(xí)反響指導(dǎo)總結(jié)的5個(gè)環(huán)節(jié)。我覺得，對(duì)高年級(jí)學(xué)生來說，“自學(xué)質(zhì)疑與討論理解這兩個(gè)環(huán)節(jié)很重要，為此，我主要抓好4個(gè)要素：疑問議論。一、引導(dǎo)尋找疑點(diǎn)，啟迪思維的靈敏性?！耙墒菍W(xué)習(xí)的需要，是思維的開端，是創(chuàng)造的根底。有疑問，才要去學(xué)習(xí)，去思維。為了最大限度地發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性，啟迪學(xué)習(xí)積極思維，老師就要積極引導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生存疑、生疑，學(xué)會(huì)質(zhì)疑。我常采用以下這些方法，引導(dǎo)學(xué)生存疑、生疑、質(zhì)疑。1.設(shè)問式引疑。就

2、是老師在知識(shí)的關(guān)鍵處或需要加深認(rèn)識(shí)的地方提出問題，啟發(fā)學(xué)生開動(dòng)腦筋，積極思維。如在學(xué)習(xí)了長(zhǎng)方體、正方體認(rèn)識(shí)后的練習(xí)課中，我做出橫截的手勢(shì)設(shè)問：把一個(gè)長(zhǎng)正方體橫截一刀后，它的面與原來比，有什么變化嗎？假如截兩刀呢？這里有沒有規(guī)律可找？引導(dǎo)學(xué)生從滿足再次產(chǎn)生疑問。然后使學(xué)生得出每截一刀，增加兩個(gè)面的規(guī)律。設(shè)問式引疑，能激發(fā)學(xué)生觀察思索，尋求新的發(fā)現(xiàn)。2.自學(xué)式引疑。就是讓學(xué)生通過閱讀課本上的例題，找出自己看不懂的地方，想不出的原因，激發(fā)學(xué)生形成渴求新知識(shí)的欲望，積極投入到學(xué)習(xí)中去。如在學(xué)習(xí)求商的近似值的時(shí)候，學(xué)生通過看書上例8后，看不懂的是例7與原來求積的近似值都求出原題的商或積，再根據(jù)四舍五入法

3、來取舍，而例8卻做到題目的一半，這是為什么？學(xué)生通過自學(xué)后有存疑、生疑，就會(huì)迫切需要釋疑，從而就會(huì)積極投入到下階段的進(jìn)一步學(xué)習(xí)中去了。3.懸念式引疑。就是老師在知識(shí)的重點(diǎn)處設(shè)置懸念，讓學(xué)生存疑、生疑，從而引導(dǎo)學(xué)生積極學(xué)習(xí)，形成生動(dòng)活潑的教學(xué)氣氛。如在學(xué)習(xí)了能被2和5整除的數(shù)的特征后，在學(xué)習(xí)能被3整除數(shù)的特征時(shí)，復(fù)習(xí)引入時(shí)學(xué)生已發(fā)現(xiàn)看一個(gè)數(shù)能否被3整除，是不能光看個(gè)位上的數(shù)字的，因?yàn)閭€(gè)位上是09的都有可能被3整除的，那么該怎么看呢？這時(shí)學(xué)生已經(jīng)存疑。然后我就設(shè)置懸念，讓學(xué)生任意出一個(gè)數(shù)，不管是幾位數(shù)，老師都能一下子看出能否被3整除。于是學(xué)生出數(shù)，我答，并再驗(yàn)證，這時(shí)學(xué)生的懸念更加深了，能被3整除

4、的數(shù)的特征到底是什么呢？迫切需要解疑。于是整節(jié)課學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性充分調(diào)動(dòng)，學(xué)生學(xué)得扎實(shí)，又學(xué)得活潑。4.圖解式引疑。就是通過直觀圖解式線段圖來引出學(xué)生的疑惑、疑異，從而形成從幾方面來開展思維，深化理解概念，正確解答題目，如在學(xué)習(xí)長(zhǎng)方體的外表積計(jì)算時(shí)，我先出示了4幅一個(gè)長(zhǎng)方體的展開圖，讓學(xué)生找出哪些是能圍成這個(gè)長(zhǎng)方體的。復(fù)習(xí)了長(zhǎng)方體面的特征及長(zhǎng)、寬、高的關(guān)系，然后又引導(dǎo)學(xué)生考慮這個(gè)展開圖的面積與長(zhǎng)方體外表各有什么關(guān)系及怎樣運(yùn)用長(zhǎng)寬高的關(guān)系來求長(zhǎng)方體的外表積，從而得出長(zhǎng)方體的外表積計(jì)算的一般公式。圖解式引疑還能引發(fā)學(xué)生思維的靈敏性，提出疑異。如有的學(xué)生就是根據(jù)圖解，提出了更高層次的求外表積的公式：

5、底面周長(zhǎng)×高2個(gè)底面積。5.演示式引疑。就是通過學(xué)生動(dòng)手或老師實(shí)物演示引導(dǎo)學(xué)消費(fèi)生疑惑與疑異，從而來理解概念，掌握知識(shí)，訓(xùn)練思維。如在學(xué)習(xí)三角形面積公式推導(dǎo)時(shí)，我首先讓學(xué)生通過實(shí)物，動(dòng)手拼接，讓學(xué)生得出只有兩個(gè)完全一樣的三角形才可以拼成長(zhǎng)方形、正方形、平行四邊形。然后再通過演示讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)其中的一個(gè)三角形與拼成后圖形的關(guān)系，產(chǎn)生疑惑，從而積極思維，得出三角形面積計(jì)算的公式Sah÷2。這時(shí)有個(gè)學(xué)生又提出疑異，還可以這樣來推導(dǎo)：把一個(gè)三角形沿兩腰中點(diǎn)的連線剪開可以拼成一個(gè)平行四邊形，這個(gè)平行四邊形的底就是原三角形的底，高是原三角形的一半，所以這個(gè)三角形的面積a×h

6、47;2也和前面推導(dǎo)的公式一樣。引疑的方法還很多，如遷移式引疑、練習(xí)式引疑等等，引疑的目的是啟迪學(xué)生的思維。存疑生疑后，還要引導(dǎo)學(xué)生勤于質(zhì)疑。在學(xué)習(xí)中形成“疑后，通過自學(xué)、考慮，自己不能解決，就要勤于質(zhì)疑，可以問老師，也可以問同學(xué)。只有這樣勤于質(zhì)疑才會(huì)進(jìn)步質(zhì)疑的質(zhì)量，擅長(zhǎng)質(zhì)疑，從而也培養(yǎng)了思維的靈敏性。二、鼓勵(lì)提出問題，進(jìn)步思維的深化性。學(xué)生對(duì)知識(shí)產(chǎn)生疑問，就想要釋難與解疑。假設(shè)他們不把疑問轉(zhuǎn)化成問題提出來，別人就不知道他們心中有什么疑問。因此還必需要把“疑轉(zhuǎn)化并形成問題提出來。為了鼓勵(lì)學(xué)生敢于問、擅長(zhǎng)問，首先我轉(zhuǎn)變教育思想，真正把學(xué)生放在主體的地位，融洽師生感情，與學(xué)生打成一片。如在課外多參

7、加他們的活動(dòng)，與他們一起打乒乓、跳繩等等，在課中充分調(diào)動(dòng)他們學(xué)習(xí)的積極性，鼓勵(lì)他們有什么問題就提出來。于是學(xué)生們從不想問，到舉手提問的人多了起來，敢于問了。接著我又向他們提出高一層的要求：不能整節(jié)課都是問題呀？提問還必須有針對(duì)性，要圍繞本節(jié)課的內(nèi)容，抓住重點(diǎn)來提，別人已經(jīng)提出過的問題一般不要再重復(fù)提。學(xué)生提問的質(zhì)量漸漸有了進(jìn)步。如今他們的提問能抓住新舊知識(shí)的連接點(diǎn)，能抓住新課的重點(diǎn)與難點(diǎn)，逐步的擅長(zhǎng)問了，如在學(xué)習(xí)了地積的計(jì)算后，新授例4時(shí)，學(xué)生看書后提問：1前面我們學(xué)地積時(shí)都是先求出面積，然后再乘0.0015就可以求出畝數(shù)了，而今天算的為什么要用畝數(shù)除以0.0015，才能求出問題呢？2書上的?

8、想一想?問我們：還可以怎樣算？我考慮過了，但想不出其它的想法了。到底是怎樣做呢？學(xué)生的這些提問不再就是論事，細(xì)小鎖碎，而是能抓住新舊知識(shí)的不同點(diǎn)來考慮問題，正是本節(jié)課要解決的重點(diǎn)與難點(diǎn)。當(dāng)我解釋了他們的第二個(gè)問題時(shí)，學(xué)生又有了問題，既然能列式求出正確的答案，為什么還要我們想另一種方法，且只能求出近似數(shù)的答案呢？學(xué)生的提問有時(shí)也含對(duì)教材，對(duì)老師提出疑異。提問使他們想得深、想得遠(yuǎn)，形成了要問個(gè)為什么的學(xué)習(xí)好習(xí)慣，也進(jìn)步了思維的深化性。學(xué)生敢于問、擅長(zhǎng)問，為下面環(huán)節(jié)的繼續(xù)學(xué)習(xí)開拓了道路。三、組織參與議論，形成思維的開闊性。當(dāng)學(xué)生對(duì)新知識(shí)疑惑不解，產(chǎn)生問題時(shí)，就要抓住時(shí)機(jī)釋疑，解決問題。因此，在學(xué)生學(xué)

9、習(xí)探求知識(shí)的過程中，就要充分發(fā)揮學(xué)習(xí)的自主性、獨(dú)立性與創(chuàng)造性，培養(yǎng)思維的開闊性。討論理解這個(gè)環(huán)節(jié)，就是為了鼓勵(lì)學(xué)生積極地投入學(xué)習(xí)，調(diào)動(dòng)全體學(xué)生動(dòng)腦、動(dòng)口、動(dòng)手，自始至終參與教學(xué)全過程，積極主動(dòng)地去學(xué)習(xí)。從信息論的角度來講，在課堂教學(xué)中學(xué)生、老師、教材三者之間的互相作用和信息交流才能優(yōu)化課堂教學(xué)構(gòu)造，進(jìn)步課堂教學(xué)的效果。因此在課堂上讓學(xué)生多說多議，有利于學(xué)生之間的互相作用和信息交流。但大家知道一節(jié)課40分鐘有很多環(huán)節(jié)，最后還得保證學(xué)生練習(xí)的時(shí)間，而如今學(xué)生人數(shù)又多，讓每個(gè)學(xué)生都來說一說是不可能的，于是我就組織各種形式讓學(xué)生參加的討論，有同桌兩人互相說一說的，有4人一組共同討論的，有大組討論的，也

10、有師生共同討論的，這樣就使一些平時(shí)不大開口的學(xué)生都有了說一說的時(shí)機(jī)。在組織學(xué)生分組討論的過程中，我還注意培養(yǎng)他們?cè)鯓訃@中心來討論。如討論的時(shí)候，中等以下的學(xué)生，利用他們知識(shí)上的不完善把問題逐步展開，而中等以上的學(xué)生那么在打破難點(diǎn)，運(yùn)用知識(shí)的遷移，在概括新學(xué)的知識(shí)中盡量發(fā)揮作用，啟發(fā)組內(nèi)同學(xué)的理解。這樣就調(diào)動(dòng)了不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，還能使他們的思維開闊起來，發(fā)表不同的觀點(diǎn)，從不同的角度來討論。如在討論梯形面積計(jì)算公式為何是上底下底×高÷2時(shí)，大多數(shù)學(xué)生都能用兩個(gè)完全一樣的梯形拼成一個(gè)平行四邊形來推導(dǎo)，但也有一些學(xué)生把一個(gè)梯形通過割移論證，培養(yǎng)了思想的開闊性，掌握了學(xué)習(xí)的

11、方法，知道了為什么要這樣做的道理。死記硬背是一種傳統(tǒng)的教學(xué)方式,在我國(guó)有悠久的歷史。但隨著素質(zhì)教育的開展,死記硬背被作為一種僵化的、阻礙學(xué)生才能開展的教學(xué)方式,漸漸為人們所摒棄;而另一方面,老師們又為進(jìn)步學(xué)生的語文素養(yǎng)煞費(fèi)苦心。其實(shí),只要應(yīng)用得當(dāng),“死記硬背與進(jìn)步學(xué)生素質(zhì)并不矛盾。相反,它恰是進(jìn)步學(xué)生語文程度的重要前提和根底。四、指導(dǎo)概括闡述，培養(yǎng)思維的創(chuàng)造性。分組討論充分調(diào)動(dòng)了全體學(xué)生的積極性，在此根底上讓各組派代表交流，闡述本組的思路與觀點(diǎn)，從而使學(xué)生能從詳細(xì)到一般，從詳細(xì)到本質(zhì)，找出規(guī)律性的東西，找到解題的方法，同時(shí)還要培養(yǎng)他們用標(biāo)準(zhǔn)的數(shù)學(xué)語言加以闡述，得到一個(gè)科學(xué)的結(jié)論，培養(yǎng)學(xué)生的概括

12、才能和思維的創(chuàng)造性。宋以后，京師所設(shè)小學(xué)館和武學(xué)堂中的老師稱謂皆稱之為“教諭。至元明清之縣學(xué)一律循之不變。明朝入選翰林院的進(jìn)士之師稱“教習(xí)。到清末，學(xué)堂興起，各科老師仍沿用“教習(xí)一稱。其實(shí)“教諭在明清時(shí)還有學(xué)官一意，即主管縣一級(jí)的教育生員。而相應(yīng)府和州掌管教育生員者那么謂“教授和“學(xué)正?！敖淌凇皩W(xué)正和“教諭的副手一律稱“訓(xùn)導(dǎo)。于民間，特別是漢代以后，對(duì)于在“?；颉皩W(xué)中傳授經(jīng)學(xué)者也稱為“經(jīng)師。在一些特定的講學(xué)場(chǎng)合，比方書院、皇室，也稱老師為“院長(zhǎng)、西席、講席等。學(xué)生通過分組討論，對(duì)新的知識(shí)，解題方法有了初步的理解后，我讓他們每組有代表發(fā)言，闡述本小組對(duì)問題的分析，概括一個(gè)想法，起初學(xué)生們的發(fā)言有

13、表達(dá)不清、抓不住重點(diǎn)的現(xiàn)象，于是我就指導(dǎo)他們逐步掌握分析問題的方法，可以從條件出發(fā)，逐步求出問題，也可以從問題出來，尋求問題必須知道的條件。起初他們的闡述都是用自己生活中的語言，如今逐步注意到利用數(shù)學(xué)語言，并注意用詞的正確，這樣就使學(xué)生的歸納概括的才能有了進(jìn)步。還有的學(xué)生不滿足已學(xué)的知識(shí)和口頭的闡述，于是我又指導(dǎo)他們學(xué)寫小論文，培養(yǎng)他們思維的創(chuàng)造力，如有個(gè)學(xué)生不滿足于老師上課講的“判斷一個(gè)數(shù)能否被3整除的方法，利用自己平時(shí)計(jì)算的經(jīng)歷寫出了一篇小論文，還寫得挺不錯(cuò)呢?！敖虝壬峙率鞘芯傩兆顬槭煜さ囊环N稱呼，從最初的門館、私塾到晚清的學(xué)堂，“教書先生那一行當(dāng)怎么說也算是讓國(guó)人景仰甚或敬畏的一種社會(huì)職業(yè)。只是更早的“先生概念并非源于教書，最初出現(xiàn)的“先生一詞也并非有傳授知識(shí)那般的含義。?孟子?中的“先生何為出此言也？；?論語?中的“有酒食，先生饌；?國(guó)策?中的“先生坐，何至于此？等等，均指“先生為父兄或有學(xué)問、有德行的長(zhǎng)輩。其實(shí)?國(guó)策?中本身就有“先生長(zhǎng)者，有德之稱的說法。可見“先生之原意非真正的“老師之意，倒是與當(dāng)今“先生的稱呼更接近?？磥恚跋壬春x在于禮貌和尊稱，并非具學(xué)問者的