1、第一章幼兒園課程概述一、重難點解析主題詞：課程的多元定義；一元化課程；多元化課程；分科課程；活動課程；顯性課程；隱性課程；幼兒園課程的特點；幼兒園課程的要素；游戲；教學；日常生活活動矚慫潤厲釤瘞睞櫪廡賴賃軔。一課程的定義1?課程即科目將課程定義為學科科目或領域，即主要討論以文化遺產和科學為根底組織教學的各種課程形態(tài)如科學、數(shù)學、語言等。聞創(chuàng)溝燴鐺險愛氌譴凈禍測。認為課程即學科科目或領域，就會注重學科科學體系，會依據(jù)科學和學問的邏輯，并根據(jù)學習者的開展特征和認識水平編制成一定體系的教材，讓學習者進行 系統(tǒng)的學習。這種課程通常表現(xiàn)為各科目的教學大綱和教科書、教材等。我國幼兒園過去普遍實施的分科課程

2、語言課，常識課，計算課，美術課，音樂課和體育課，即是認同這種定義的表現(xiàn)。殘騖樓諍錈瀨濟溆塹籟婭驟。2 ?課程即經驗課程還被從廣泛的意義上定義為學習者的經驗，即課程被認為是兒童在教師指導下的所獲得的一切經驗，而不是學科科目群。釅錒極額閉鎮(zhèn)檜豬訣錐顧葒。以經驗的維度界定課程，起源于杜威的進步主義教育思想。杜威認為，教育是在經驗中，由于經驗、為著經驗的一種開展過程。他主張把各門學科的教材或知識各個局部恢復到原來的經驗。這種觀點即強調從教材轉向個人，認為唯有兒童實際經歷、理解和接受了的經驗，才能稱為兒童學習到的課程認為課程即經驗，就會以兒童的主體性活動的經驗為中心組織課程，就會 以開發(fā)與培養(yǎng)主體內在的

3、、內發(fā)的價值為目標，突出地將生活現(xiàn)實和社會課題，或者說是以社區(qū)、經驗、活動、勞動等等作為內容編成，旨在培養(yǎng)豐富的具有個性的主體。經驗課程的基本著眼點是兒童的興趣和動機，以動機為教學組織的中心。現(xiàn)在幼兒園課程領域中經常講的生活課程、活動課程、兒童中心課程就是屬于這種經驗課程。彈貿攝爾霽斃攬磚鹵廡詒爾。3?課程即目標還有一種觀點將課程界定為預期的學習結果和目標。從這種維度來界定的課程 并不關心學生在學習的情境中將要做什么，而關心的是作為其行為結果一一他們將學到什么或將能做什么。課程關心的是結果，而不關心發(fā)生了什么事。這就要求事先制定一套有結構、有序列的學習目標作為課程，之后所有的教和學都為到達這些

4、目標效勞。在我國 50年代以后，幼兒教育學習前蘇聯(lián)的教育模式，國家對幼兒園課程采取中央集中管理的方式，這時的幼兒園課程較多關注的是兒童知識和技能的獲得，較多關注的是課程預設目標的實現(xiàn)，因此，當時的幼兒園課程認同的就是課程即目標。謀養(yǎng)摶篋飆鐸懟類蔣薔點鉍。4、課程即方案也將課程定義為學習者在學校指導下所獲得全部經驗的方案和方案1將課程定義為方案的方式，與基于 學科、學習者經驗或目標等某個單一的課程組成因素來界定課程的方式不同，它反映的是一種綜合多因素的傾向，因為方案包含目標、內容、評價、教和學等各方面。正如塔巴所言：所有的課程，不管是什么樣的特殊設計，都是由一定的元素組成的，課程通常包括對目的和

5、特定目標的闡述；對內容的選擇和組織；它或者是暗含著或者是顯示一定的學和教的類型，不管是因為目標的需要還是內容組織的需要；最后還包括對結果的評價方案。廈礴懇蹣駢時盡繼價騷巹癩。二課程的類型從不同的角度和議題出發(fā)，課程可以區(qū)分為不同類型。不過， 課程的類型眾多，這里僅擇取 一些與幼兒園課程密切相聯(lián)的課程類別加以說明。 煢楨廣鰳鯡選塊網羈淚鍍齊。1、一元化課程與多元文化課程 從課程對文化的選擇來看，課程可以劃分為一元化課程與多元文化課程。 一元化課程是一種 主流中心的課程，這是一種以占主導地位的民族的文化、 歷史、立場和 經驗為中心而設置的課程。 鵝婭盡損鶴慘歷蘢鴛賴縈詰。科學技術的開展、社會關系的

6、變化以及人口的流動等因素使社會日益呈現(xiàn)多元化趨勢， 這種 多元的趨勢也影響到課程領域。不少人紛紛對一元化的課程提出了批評， 如要求將多種族的 歷史和文化納入到課程和活動設計之中， 要求開展 反偏見課程，即要求課程克服種族、 性 別等方面的歧視和偏見問題，等等。 于是，多元文化課程便在此根底上開展起來了。 這種課 程以讓兒童參與多元文化社會為出發(fā)點， 注重幫助兒童獲得能使他們在多元文化社會中有效 活動的知識、技能和能力。 籟叢媽羥為贍債蟶練淨櫧撻。在文化積累非常豐富和復雜的多元文化社會中， 課程面臨著文化選擇的兩難問題， 即課程對 文化的選擇，既要維護社會成員思想和行為的一致性， 又要增進各文化

7、群體間的相互尊重和 理解；課程既要能表達各種文化之間的差異， 又要能在尊重各種文化的同時， 將主流文化與 少數(shù)族群的文化能夠整合成一體。 具體地說，課程如假設排斥主流文化以外的文化， 會對主流 文化族群和非主流文化族群的兒童都帶來負面影響； 反之，為了克服文化偏見，將所有的文 化都納入課程，必然導致課程容量過大， 不僅學生負擔過重， 而且也并非對所有學生來說都 是他們 所需要的，進而言之，包容一切文化的課程有時反而無法使各種文化間互相溝通和共 存，不能保證各 文化群體之間的凝聚力。 預頌圣鉉儐歲齦訝驊糴買闥。2、分科課程與活動課程 按課程內容的屬性劃分，課程可以劃分為分科課程和活動課程兩大類。

8、 分科課程，又稱科目課程，指的是根據(jù)培養(yǎng)目標和科學開展水平， 從各門科學中選擇適合一 定年齡階段兒童的開展水平的知識， 組成教學科目。分科課程注重將科學知識加以系統(tǒng)組織， 使教材依一定的邏輯順序加以編排， 注重兒童在學習過程中對知識和技能的掌握。 這種課程 是預先安排的。 滲釤嗆儼勻諤鱉調硯錦鋇絨?；顒诱n程以兒童的興趣、 需要和能力為出發(fā)點， 通過兒童自己組織的活動而實施課程。 活動 課程打 破了學科本身的邏輯， 注重兒童的學習過程本身。 活動課程的術語有諸多疑義， 有人 提出以經驗課程 或兒童中心課程加以替代。 鐃誅臥瀉噦圣騁貺頂廡縫勵。分科課程注重讓兒童掌握根底知識和技能， 而且容易被教師

9、把握， 長期以來，廣泛被人運用， 但是，它只關注學科邏輯，容易脫離兒童的生活實際。相反， 活動課程能從兒童的興趣和需 要出發(fā)，與兒童的生活相貼近， 但是，它卻因為缺乏嚴格的方案， 而不容易使兒童掌握系統(tǒng) 的知識。分科課程和活動課程兩者各自的長處正是對方的弱點。 擁締鳳襪備訊顎輪爛薔報贏。3、顯性課程與隱性課程 按照課程的表現(xiàn)形態(tài)劃分，課程可以劃分為顯性課程與隱性課程這兩種在性質和功能上都不同的課程類型。西方學者曾就三個方面區(qū)分了這兩種類型的課程： 贓熱俁閫歲匱閶鄴鎵騷鯛漢。 第一個方面是學習的方案性。顯性課程是有方案的、有組織的學習活動，學生有意參與活動的成分很大，而隱性課程那么是無方案的、

10、無組織的學習活動，學生在學習活動中主要獲得的 是隱含于課程中的經驗。 壇搏鄉(xiāng)囂懺蔞鍥鈴氈淚躋馱。而在隱性第二方面是學習的環(huán)境。顯性課程主要是通過課堂教學而獲得的知識和機能， 隱性課程那么主 要是通過學校環(huán)境包括物質環(huán)境、社會環(huán)境和文化影響等而得到的知識、態(tài)度和價值觀。 蠟變黲癟 報倀鉉錨鈰贅籜葦。第三方面是學生的學習結果。學生在顯性課程中獲得的主要是預期性的學術知識，課程中，學生獲取的主要是非預期性的東西。 買鯛鴯譖曇膚遙閆擷凄屆嬌。顯性課程與隱性課程雖然有所不同， 但是兩者之間也存在著內在聯(lián)系。 一方面，在顯性課程 實施的過程中常常伴隨著隱性課程， 特別是當顯性課程的實施過程能充分發(fā)揮師生雙

11、方的自 主性和創(chuàng)造性時，那么課程實施中就一定會出現(xiàn)更多的非方案的、 非預期的教育影響。 另一 方面，隱性課程也在課程實施的過程中不斷地轉化為顯性課程，這就是說，當在顯性課程實施中發(fā)生了隱性課程的影響時， 如果是發(fā)生了不好的影響， 那么就會引起對隱性課程所產生 影響的控制；如果是發(fā)生好的影響， 那么隱性課程就有可能轉化為顯性課程， 而這些新的顯 性課程在實施過程中又會產生新的隱性課程。 綾鏑鯛駕櫬鶘蹤韋轔糴飆銃。三幼兒園課程的特點 幼兒園課程與小學、高中等其它各級各類教育的課程同屬于課程范疇， 因此，幼兒園課程與 其它各級各類教育的課程有著一定的相似之處。 例如，它們都反映了一定的社會價值和文化

12、 知識，各種課程都注重將這些社會價值和文化知識整合到學習者的經驗之中。 驅躓髏彥浹綏譎 飴憂錦諑瓊。 不過，雖然有共同之處，幼兒園課程在許多方面還是有別于其他各級各類教育的課程的， 其 最明顯的差異表現(xiàn)在對教育對象的考慮方面， 以幼兒為教育對象的幼兒園課程的決策， 要求 教育者更多地關注個體兒童的開展水平。 貓蠆驢繪燈鮒誅髏貺廡獻鵬。具體來說，幼兒園課程之所以在很大程度上不同于其他各級各類教育的課程，是因為在兒童早期，兒童開展的速率比任何時期大， 也因為兒童學習的能力極大地有賴于其自身的開展， 因此， 以幼兒為教育對象的幼兒園課程的決策應該充分考慮每個幼兒的開展水平。 幾乎所有 的早期教育工作

13、者都認為， 對早期兒童的教育應該是適宜兒童開展的， 盡管他們對兒童開展 理論持有不同的看法，導致他們對適宜兒童開展也有不同的理解。 相應的，幼兒教育的方 法和材料也不同于其他各級各類教育， 在兒童早期，更多采用的是具體的材料和活動， 課程 較多地是采用活動而不是上課的形式加以組織。 雖然幼兒園課程的定義、結構、過程和 內容在不同的幼兒教育歷史時期也是有所不同，但就目前而言，關于幼兒園課程的特點的理解都比擬認同以上的說法。 鍬籟饗逕瑣筆襖鷗婭薔嗚訝。四幼兒園課程的要素 每一種幼兒園課程都是一個龐大的體系，在這個體系下必然包含著教育理念、目標、內容、 方法、形 式和評價等要素。 構氽頑黌碩飩薺齦話

14、騖門戲。1 幼兒園課程的最核心要素 一一教育理念 幼兒園課程最為核心的方面是該課程所依據(jù)的教育哲學以及所反映的教育目的， 這是幼兒園 課程的價值取向也即教育理念之所在，幼兒園課程的其他成分都是在此根底上產生和開展 的。因此， 各種幼兒園課程之間的差異首先也主要反映在所依據(jù)的教育哲學和所確定的教育目標上的不同上。 輒嶧陽檉籪癤網儂號澩蠐鑭。2、幼兒園課程的其它要素 一一目標、內容、方法、評價 由于幼兒園課程的教育理念是決定性的因素， 因此幼兒園課程的教育理念一旦確定， 課程的 目標、內容、方法和評價等課程的各種成分就有可能在教育理念的統(tǒng)合之下形成一個協(xié)調的 整體，并 發(fā)揮其總體的功能。 堯側閆繭

15、絳闕絢勵蜆贅瀝紕。五幼兒園課程的根底 課程的根底，指的是影響課程目標、 課程內容、課程實施和課程評價的根底領域。 研究課程 的根底，實際上就是要確定課程的根底學科， 要考察這些根底學科對課程的含義以及與課程 的關系等問題。 識饒鎂錕縊灩筧嚌儼淒儂減。1 心理學根底 皮亞杰建構主義理論的開展及對幼兒園課程的影響 皮亞杰創(chuàng)立了建構主義理論后， 持建構主義立場的學者們不斷地豐富和開展著這一理論， 他 們的研 究主要集中在如何在社會和文化的背景中理解兒童的學習等方面。 凍鈹鋨勞臘錯癇婦脛糴 鈹賄。會機制。雖然，皮亞杰也曾指出過在兒童開展中社會的影響作用， 認知開展的社會機制。此外，皮亞杰認為的兒童的認

16、知是獨立開展的， 感的開展沒有太多的關系，這種論點也受到了后來者的批評和修正。 歷史一文化學派維果茨基的理論與幼兒園課程但是他并沒有明確地說明 它與兒童的道德、情 恥諤銪滅縈歡煬鞏鶩錦聰櫻。雖然，皮亞杰也指出了兒童開展中社會影響的作用，但是他并沒有明確地說明認知開展的社維果茨基相信社會背景比態(tài)度和信念等更多地影響學習， 社會背景造就了認知過程，而它本 身也是開展過程的一局部。 所謂的社會背景，指的是全部的社會環(huán)境， 包括直接的或間接的 受文化 影響的所有一切。 社會背景包括幾個不同的層次： 兒童在尋常時刻能直接與之發(fā)生 作用的層次； 包括諸如家庭和學校一類的能影響兒童的社會結構在內的結構層次；

17、 包括 諸如語言、數(shù)字系統(tǒng)和科學技術的運用等社會特征在內的一般文化或社會層次。鯊腎鑰詘漣鉀溈懼統(tǒng)庫搖飭。成熟理論與幼兒園課程 成熟理論主張人類開展過程主要是由遺傳決定的， 人類的基因以系統(tǒng)的方式按一定的規(guī)律發(fā) 展，雖然環(huán)境會影響自然的開展，但是不可能根本改變這些開展模式。 碩癘鄴頏謅攆檸攜驤蘞鷥 膠。被稱為兒童研究運動之父的霍爾 ( Hall, G. S. ) ，在兒童開展方面所作的研究，反映了開展是 基于遺傳這一觀點的?；魻柕难芯坷^承了達爾文進化論的觀點，他認為 個體開展復演種系 開展的過程?；魻柋徽J為是建立以兒童為中心的教育理念的先驅，以兒童為中心的教育理 念主張教 育應順應兒童的天性和開

18、展規(guī)律， 而不是去遵循來自外部的規(guī)那么。 閿擻輳嬪諫遷擇植秘 騖輛塤。格塞爾繼承了霍爾的主張，并將現(xiàn)代的研究技術運用于他的研究。 格塞爾詳細地描述了從新 生兒到 10 歲兒童的開展情況，確定每一特定年齡兒童的典型特征，以此作為該年齡兒童正常開展的指標。格塞爾認為，兒童的學習取決于成熟， 而成熟的順序取決于基因決定的時間 表；在兒童生理成熟 ( 即到達準備狀態(tài) ) 之前的早期訓練是不會產生顯著效果的。氬嚕躑竄貿懇彈濾頷澩紛釓。根據(jù)成熟理論，幼兒園應在不施加不適當壓力的情況下讓兒童得到開展， 教師應基于兒童的 興趣和需要設計課程和創(chuàng)設環(huán)境。教師應重視兒童學習的 準備狀態(tài)，當兒童尚未達成準 備狀態(tài)

19、"時，應耐心等待兒童的成熟，而不要人為地去促進兒童的開展。在教育機構中，教師的作用是為兒童提供支持其成長和開展的環(huán)境和氣氛，讓兒童能感受到快樂和滿足。 釷鵒 資贏車贖孫滅獅贅慶獷。精神分析理論與幼兒園課程 精神分析理論對學齡前兒童教育的一個重要影響是在幼兒教育機構中開展表現(xiàn)和表達活動 得到了認可， 兒童早期心理沖突的解決以及情感和思想的表達都被看作對于維護其心理健康 具有重要的作用。根據(jù) 精神分析理論， 學齡前兒童能夠通過游戲， 在自己的水平上處理和解 決心理沖突，游戲，特別是角 色游戲，能為兒童提供給付消極情感和解決情緒、情感沖突的 途徑，而這些在兒童的現(xiàn)實生活是不可 能做到的，

20、因此，游戲是幼兒教育機構的最為主要的 活動。此外，藝術也可被用作允許兒童表現(xiàn)和表達其情感和思想的工具。 由于游戲和藝術被 看作是兒童表現(xiàn)和表達情緒、情感的重要途徑，那么教師不應去干預兒童的創(chuàng)造性活動， 而 應該去觀察兒童的游戲， 記錄他們在觀察中所見到的兒童的行為。 對兒童游戲和藝術活動的 干預會使兒童活動的性質發(fā)生變化，成為成人意志的表達，而不是兒童情緒、情感的表達。 慫闡譜鯪逕導嘯畫長涼馴鴇。行為主義理論與幼兒園課程 根據(jù)行為主義的理論，在編制幼兒園課程時，對兒童學習任務的分析、確認兒童原有的知識 水平、以 小步遞進的方式施教復雜的學習任務以及在教學中運用強化的手段等都是最為根本 的。 諺

21、辭調擔鈧諂動禪 瀉類謹覡。2、幼兒園課程的哲學根底 經驗論與幼兒園課程 經驗論者的根本立場是， 在人的頭腦之外，還存在一個現(xiàn)實的世界， 它完全獨立于人的認知 過程， 主體通過感知，反映了客觀存在的知識。經驗論強調，知識是由后天的經驗產生的， 通過個體感官的 經驗而形成個體的知識。 嘰覲詿縲鐋囁偽純鉿錈癱懇。唯理論與幼兒園課程 唯理論同樣也對學前課程產生過重要影響。 幼兒園的創(chuàng)立者福祿貝爾就是唯理論教育理論的 倡導者。福祿貝爾的哲學觀是唯心主義的，他相信，沒有經驗，理念也能被抽象地確證，經 驗僅能表 明理念，而不能創(chuàng)造理念。 福祿貝爾的教育思想帶有宗教的神秘色彩，他認為，宇 宙是一個統(tǒng)一體，其中心是神，人和宇宙萬物普遍具有神的本原。他認為，兒童具有活動、認識、藝術和宗教四種本能，其中活動的本能隨著年齡增長而開展為創(chuàng)造的本能， 教育就是 要促進這種本能的開展。他強調教育游戲是兒童早期教育的根底，他為兒童設計的名為 恩 物的游戲材料均具有象征意義，他旨在通過 恩物開發(fā)兒童的開展?jié)撃?，使兒童天生的?chuàng) 造性潛能得到自然發(fā)揮。 熒紿譏鉦鏌觶鷹緇機庫圓鍰。實用主義哲學與幼兒園課程 實用主義哲學對幼兒園課程產生過重要影響，